Один из путей реализации компетентностного подхода в медицинском Вузе состоит в вертикальных согласованиях входных и выходных компетенций между кафедрами одного факультета – для этого могут быть использованы возможности факультета педагогического образования.
При этом применительно к структуре каждого курса определяются входные компетенции (для освоения курса студент должен знать… уметь…)и ключевые выходные компетенции (по окончании курса студент будет знать…, уметь…). Выходные компетенции каждого курса становятся, таким образом, входными компетенциями на вышестоящем учебном курсе. Это порождает необходимость в вертикальных согласованиях учебных целей между кафедрами.
Отсутствие вертикальных согласований приводит к негативным последствиям, которые находят два реальных выражения: во-первых, низкая выживаемость знаний, во-вторых, как следствие – нерациональное расходование учебного времени. Все это вместе приводит к снижению качества подготовки специалиста.
При наличии вертикального согласования между кафедрой А и кафедрой Б студенты, изучающие тот или иной материал на кафедре А, получают тем самым установку на запоминание, обусловленную объемом входных ключевых компетенций кафедры Б. В противном случае, когда они этой установки не получают, у них действует гораздо более «короткая» установка на запоминание – ориентированная только на сдачу экзамена или зачета. Это резко снижает эффективность обучения.
Мы предлагаем в рамках ВКР формулировать входные и выходные компетенции по каждой кафедре (в этом случае прибывающий на обучение студент будет иметь полное представление о тех требованиях, которые его ждут на входном и выходном контроле всех кафедр, на которых ему предстоит учБиблиографическое описание: Хасия Т. В. Реализация компетентностного подхода в профессиональном образовании студентов юридических вузов [Текст] / Т. В. Хасия // Проблемы и перспективы развития образования: материалы междунар. заоч. науч. конф. (г. Пермь, апрель 2011 г.). Т. II / Под общ. ред. Г. Д. Ахметовой. — Пермь: Меркурий, 2011. — С. 144-148.
Статья: Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании Название: Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании
Раздел: психология, педагогика
Тип: статья Добавлен 20:52:05 02 марта 2007 Похожие работы
Просмотров: 7926 Комментариев: 0 Оценило: 7 человек Средний балл: 4.7 Оценка: 5 Скачать
https://www.rane74.ru/index.php?option=com_content&task=view&id=781&Itemid=100126
МОДУЛЬНО – КРЕДИТНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ КАК УСЛОВИЕ ОБЕСПЕЧЕНИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ
А.В. Тарасова, Т.И. Симонова, г. Мелеуз
Рыночная экономика и конкуренция на рынке труда повышают значимость образования в решении ряд проблем, таких как: усложнение педагогического процесса, углубление отставания материально-технической базы учебных заведений от технической оснащенности реального производства, увеличение объема информации, постоянный рост требований к компетентности выпускников высшей школы. Решение всех этих проблем в рамках существующей системы образования не представляется возможным, что приводит к необходимости разработки новой модели технологии обучения. По существу новая модель - это отклик на имеющие место перемены как в окружающей действительности, так и в системе образования, направленный на оптимизацию управления образовательной деятельностью. Россия, присоединившись к Болонской декларации в 2003 г., приняла на себя обязательства по переработке содержательных установок и формальных принципов подготовки специалистов с высшим образованием и по существенному изменению подходов к формированию нормативных документов в области образования. Цель политики модернизации образования в среднесрочной перспективе состоит в обеспечении конкурентоспособности России на мировом уровне.
Кредиты, модули и компетенции выступают как тесно взаимосвязанные и взаимодополняющие друг друга компоненты единого целого. При этом как система кредитов, так и введение модульного обучения побуждают введение изменений в организацию учебного процесса по линии отношений между студентом, преподавателем и вузом, обеспечивая компетентностный подход к обучению. Одним из принципов технологичного построения содержания обучения является принцип модульности, а модульное обучение — необходимое звено в технологии дистанционного обучения. Центральным понятием теории модульного обучения является понятие модуля. Существуют различные точки зрения на понимание модуля и технологию его построения как в плане структурирования содержания обучения, так и в плане разработки системы форм и методов обучения. Например, в докладе ЮНЕСКО на конференции, которая состоялась в 1982 году, модуль определяется как «изолированный обучающий пакет, предназначенный для индивидуального или группового изучения для того, чтобы приобрести одно умение или группу умений путем внимательного знакомства и последовательного изучения упражнений с собственной скоростью».
Модульное обучение основано на следующей основной идее: обучаемый должен учиться сам, а преподаватель обязан осуществлять управление его учением: мотивировать, организовывать, координировать, консультировать, контролировать. Таким образом, модуль выступает средством модульного обучения, т.к. в него входит: целевой план действий, банк информации, методическое руководство по достижению дидактических целей. Именно модуль может выступать как программа обучения, индивидуализированная по содержанию, методам учения, уровню самостоятельности, темпу учебно-познавательной деятельности студента.
Для разработки всего комплекса модулей необходимы системный анализ и глубокая методическая проработка содержания и структуры дисциплины, при которых обеспечивался бы требуемый квалификационной характеристикой объем знаний, навыков и умений студентов, или набор конкретных компетенций в рамках целевой программы.
Для оценки знаний при модульном обучении используется новая, более прогрессивная система, которая состоит в замене традиционного дискретно-сессионного контроля на непрерывно набираемый в период обучения и на этапах промежуточного контроля рейтинг. Рейтинг представляет собой количественную оценку какого-то качества человека. Следовательно, рейтинг обучения студента — это количественная оценка результатов педагогического воздействия на человека.
Модульно-кредитное построение курса дает ряд значительных преимуществ и является одним из эффективных путей интенсификации учебного процесса, особенно в условиях целевой интенсивной подготовки специалистов: обеспечение методически обоснованного согласования всех видов учебного процесса внутри каждого модуля и между ними; системный подход к построению курса и определению его содержания; гибкость структуры модульного построения курса; эффективный контроль усвоения знаний; выявление перспективных направлений научно-методической работы преподавателя; быстрая дифференциация студентов: различаются «усредненные» группы отличников, успевающих и слабых студентов, вместо которых появляются первый, второй, десятый, сотый и т.д. студенты курса; при значительном сокращении времени лекций и поиске новых форм занятий преподаватель успевает дать студентам необходимые знания, навыки и умения в своей предметной области.
При комплексном рассмотрении содержания обучающих модулей исключается дублирование в изучении предмета, появляется возможность обоснованного введения в учебный процесс элементов научных исследований и проведения научно-исследовательских лабораторных работ. Введение новой системы автоматически отменит традиционные зачетные недели и межсеместровые экзамены, поскольку студент будет работать по индивидуальному графику и у него появится возможность интегрирования информации по принципиально новой системе, в которой будут объединены базовые, специальные, профессиональные знания и навыки. При этом исчезнет необоснованная перегрузка дисциплинами. Не станет стрессовых ситуаций, присущих экзаменационной системе; процесс контроля знаний превратится в интересные беседы, дискуссии по насущным проблемам науки.
Модульной структурой обусловлено усиление мотивации обучения, поскольку студент заинтересован в получении информации, посещении лекций и лабораторно-практических занятий. Он сам решает вопрос поэтапного контроля, более того, заинтересован в нем как в определенной ступени на пути продвижения к конечной цели. Оценка знаний при этом обычно рейтинговая по индивидуальному интегральному индексу (ИИИ). В результате подобной оценки знаний повышается заинтересованность студентов в обучении, появляется возможность форсировать изучение дисциплины, что незамедлительно придаст процессу обучения индивидуальный характер.
Бесспорно, внедрение модульного обучения потребует определенной организационной перестройки учебного процесса. Она будет касаться планирования работы преподавателей, подготовки лабораторной базы к фронтальному проведению работ, разработки соответствующего методического обеспечения, организации контрольных проверок знаний. Но возникновение этих проблем не должно сдерживать внедрение новой формы обучения в вузах.
Необходимость создания государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения вызвана не только присоединением России к Болонскому процессу. ГОС ВПО нового поколения должны выполнить роль концентрированного выражения развертывающихся в мире и Европе тенденций развития высшего образования, но в их российском измерении. Для этого они должны быть стандартами компетентностной модели с использованием кредитной системы (ECTS). Образовательные стандарты подобного рода будут представлять собой дальнейшее развитие присущего российской высшей школе системно-деятельностного подхода к образованию, получившего в прежние годы свое воплощение в разработке квалификационных характеристик выпускников вузов, общих требований к уровню подготовленности в стандартах первого поколения, или подготовленности выпускников к видам деятельности и решению профессиональных задач в ГОС первого и второго поколений. Образовательный стандарт компетентностно-кредитного формата предполагает новое проектирование результатов образования. Он призван очертить квалификации бакалавра/специалиста/магистра с точки зрения рабочей нагрузки, уровня, результатов обучения, компетенций и профиля. Именно в этом состоит принципиальная новизна образовательного стандарта. Компетентностный подход означает движение от предметной дифференциации к междисциплинарной интеграции. Результаты образования и компетенции устанавливаются не только на уровне квалификации, но и на уровне модулей (циклов, учебных дисциплин). Ориентация на компетенции способствует проектированию более пластичной структуры учебных дисциплин и обеспечивает сравнимость уровней квалификаций в национальном и международном аспектах. Что позволит осуществлять постоянный пересмотр квалификаций и выбирать соответствующие меры для повышения адекватности реализуемых образовательных программ.
Внедрение модульной системы обучения самым непосредственным образом связано с построением новых образовательных стандартов высшего образования на основе введения кредитного и компетентностного подходов к организации учебного процесса и возможно только при условии одновременного их использования, когда освоение определенного модуля приводит к достижению соответствующего набора компетенций и засчитывается обучающемуся в виде определенного количества кредитных единиц.В настоящее время ни в европейской, ни в американской, ни в российской системах образования не существует единого понимания того, что такое образовательный модуль. В то же время специалисты сходятся на том, что в понятие модуля в качестве необходимых компонентов значения входят законченность, самостоятельность и комплексность. Это влечет за собой включение в понимание модуля таких смысловых составляющих, как: объединение содержательных, организационных, методических компонентов; единство теоретических и прикладных аспектов; структурная связанность всего образовательного комплекса; совмещение в одной организационно-методической структуре дидактических целей, логически завершенной единицы учебного материала, методического руководства и системы контроля. Объем предметно-логического содержания, входящего в модуль, остается пока неопределенным: это может быть и раздел дисциплины, и отдельная дисциплина, и комплекс дисциплин одной направленности (фундаментальной, поддерживающей, организационно-коммуникативной, методологической и др.), и единый комплекс, включающий в себя совокупность фундаментальных и прикладных дисциплин и практик, ведущих к достижению определенных профессиональных компетенций.
Структура нового поколения стандартов и заключенные в нем механизмы обновления призваны обеспечить целесообразную меру динамичности и подвижности. Это сделает возможным удовлетворить требование, записанное в «Приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации»: «В обстановке развития экономики знаний предстоит обеспечить условия для формирования национальной инновационной системы, в рамках которой должна осуществляться интеграция образования, науки и экономики. Необходимо создать механизмы преодоления постоянного отставания системы образования от тех знаний и технологий, на которых строится современное общество».
Компетентностно-кредитный формат нового поколения ГОС ВПО предполагает, что всем Учебно-методическим объединениям – разработчикам образовательных стандартов – придется согласиться на существование одной кредитной системы, принимаемой в российской высшей школе, а именно системы ECTS, которая развивается во всеохватывающую панъевропейскую систему накопления и переноса кредитов. В Европе кредиты ECTS используются в качестве «кирпичиков», подводящих фундамент под результаты образования. Кредиты ECTS облегчают разработку и реализацию совместных степеней.
Принципиальными отличиями ГОС ВПО нового поколения и его разработки могут стать: перенос акцента с предметно-дисциплинарной и содержательной стороны (при одновременном сохранении ее достоинств) на компетенции и ожидаемые результаты образовательного процесса; расширение возможностей вузов к опережающей адаптации; отражение в стандартах доминирующих перспектив, позволяющих ориентировать подготовку выпускников на эффективную деятельность в мире будущего; привлечение к выявлению общих и специальных компетенций наиболее стратегически перспективных работодателей и социальных партнеров (профессиональных ассоциаций и объединений); гармонизация со структурой квалификаций европейского пространства высшего образования; введение в общероссийскую практику нового критерия трудозатрат студентов, их академических достижений в виде зачетных (кредитных) единиц, охватывающих все виды учебной работы студентов, включая проведение практик, лабораторных работ, аттестационных мероприятий; использование модульной организации основных образовательных программ; включение в ГОС ВПО международного измерения с учетом расширяющейся в Европе практики появления наднациональных «приращений» к специальностям и компетенциям; значительное расширение академических свобод вузов относительно «отбора» содержания образования; увеличение степеней свободы обучающихся в том, что касается выбора ими различных индивидуализированных образовательных траекторий.
В условиях рыночной экономики на место устойчивой профессии приходит динамичная профессиональность. Квалификации и компетенции не противопоставляются друг другу, а представляют собой различные аспекты личностно-деятельностного потенциала. Вот о чем пишет профессиональный исследователь проблем перспективного развития Георгес Т.Роос: «В ускоряющейся экономике предприятия остерегаются создавать рабочие места, на которых работают в течение жизни. Слишком быстро устаревают знания и навыки наемных работников. Растет ненадежность рабочих мест, поскольку все больше сотрудников связаны с гибкими, краткосрочными проектами. Требуется наличие компетенций. Для того, кто ищет работу, это означает, что он должен стать универсальным работником (работником, обладающим «портфелем компетенций» – Portfolio-Worker): он должен иметь разносторонние способности, которые основываются на собственных талантах и признаны оригинальной комбинацией практического опыта. Вместо выполнения задания требуется способность решать проблемы». Компетентностному подходу как раз и присущ широкий взгляд, включающий в себя: большее, чем требует конкретная работа; отражение лучшей практики; обращение к будущим требованиям рынков труда (стимулирующая, опережающая роль).
Компетентностный подход - это разумный подход к программе изменений в образовании. Программа модернизации, рассчитанная на период до 2010 года, не решит задачи перехода на образовательные стандарты нового поколения, и не решит многие другие значимые для системы образования проблемы, которые, во многом, концентрируются в идеях компетентностного подхода. Не решит, потому что для этого нет методических условий. Те программы, которые будут построены на базе нового стандарта, будут носить переходный, половинчатый характер. Они, конечно, будут открывать новые возможности, создаваться предпосылки для этих изменений. В научных трудах встречается следующее понятие компетентности: компетентность - это способность действовать в ситуации неопределенности. Исследования в области рынка труда привели к формуле, которую можно определить таким образом: необходим переход от хорошего специалиста - к хорошему сотруднику. Можно выделить несколько элементов компетентностного подхода: этот подход к: определению целей, отбору содержания, организации образовательного процесса, выбору образовательных технологий, оценке результатов. Компетентностная модель выпускника, с одной стороны, охватывает квалификацию, связывающую будущую его деятельность с предметами и объектами труда, с другой стороны, отражает междисциплинарные требования к результату образовательного процесса. Компетенции подразделяются на две группы: общие (универсальные, надпредметные) и специальные (предметно-специфические, предметно-специализированные). Первые являются переносимыми и менее жестко привязанными к объекту и предмету труда. Вторые отражают профессиональную квалификацию. Они различаются для разных дисциплин (направлений, специальностей подготовки). От проектирования результатов образования, выраженных в форме компетенций, следует идти к проектированию объема, уровня, содержания теоретических и эмпирических знаний. Нельзя оторвать компетенции от содержания образования, равно как и не следует рассчитывать, что посредством только содержания образования можно обеспечить овладение компетенциями. Дело в том, что за формирование тех или иных компетенций не могут «отвечать» только отдельные учебные дисциплины или даже содержание всей образовательной программы. Компетенции – это также результат образовательных технологий, методов, организационных форм, учебной среды и т.д. В современной системе профессионального образования существуют определенные предпосылки, обеспечивающие возможность реализации компетентностного подхода уже сегодня.
Принципиально меняется и роль и положение преподавателя в учебном процессе. Задача преподавателя обязательно мотивировать студентов, осуществлять управление их учебно-познавательной деятельностью через модуль и непосредственно консультировать студентов. В результате изменения его деятельности на учебном занятии меняется характер и содержание его подготовки к ним: теперь он не готовится к тому, как лучше провести объяснение нового, а готовится к тому, как лучше управлять деятельностью студентов. Поскольку управление осуществляется в основном через модули, то задача преподавателя состоит в грамотном выделении интегративных дидактических целей модуля и структурировании учебного содержания под эти цели. Это уже принципиально новое содержание подготовки преподавателя к учебному занятию. Оно обязательно приводит к анализу преподавателем своего опыта, знаний, умений, поиску более совершенных технологий. Продумывание целей деятельности студентов, определение программы их действий, предвидение возможных затруднений, четкое определение форм и методов учения требует от преподавателя хорошего знания своих студентов.
Таким образом, кредитно-модульная система высшего образования и связанная с ее введением интенсификация информационно-деятельного процесса обучения, система контроля знаний и профессиональной пригодности может в значительной мере повысить эффективность и качество подготовки компетентных специалистов, обеспечить целенаправленность творческой деятельности личности.
Список использованной литературы
1. Каюмов А. Коммуникационная компетентность- цель общественного процесса. Журнал «Высшее образование в России» № 6, 2007г.
2. Красовский Ю.Д. Реформация высшего образования: эффекты и парадокс., Государственный институт управления, журнал ректор вуза № 1, 2008г.
3. Медведенко, Модульно- рейтинговая технология оценки достижений студентов вуза. Журнал «Стандарты и мониторинг в образовании», № 1, 2008г.
4. Монгуш М.В. Модульно- рейтинговая система контроля качества знаний студентов, Новосибирский государственный педагогический университет. Журнал «Вестник Педагогической инновации» № 4, 2007г.
5. Сазонов Б.А., Максимов Н. И., Караваева Е.В. Российское образование и тенденции мирового развития, зачетные единицы в ГОС нового поколения. Журнал «Образовательная политика», № 2, 2007г.
6. Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения. – Каунас: Швиеса, 1989. – С. 3-209.
https://www.bestreferat.ru/referat-78164.html
Бермус Александр Григорьевич, докт. пед. наук, доцент кафедры педагогики РГПУ, г.Ростов на Дону
Статья посвящена анализу условий реализации компетентностного подхода в условиях российского образования. Осуществляется концептуализация различных интерпретаций компетентностного подхода в системе общего и профессионального образования, проводится сравнительно-сопоставительный анализ российской и американской моделей компетентностного подхода. В статье предлагаются меры по внедрению компетентностного подхода в практику, адекватные общим задачам модернизации российского образования.
Компетентностный подход в современном российском образовании представляет собой проблему. Причем, это утверждение остается верным и применительно к научным обсуждениям этого феномена, так и для компьютерного редактора, неизменно обнаруживающего ошибку в прилагательном компетентностный.
Подчеркнем, что языковой аспект этой проблемы оказывается немаловажным. Так, М.Е.Бершадский в Педагогическом дискуссионном клубе "Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника" (портал Аудиториум.ru, 2002 год) рассматривает проникновение понятий "компетенция" и "компетентность" в русский язык как очередное проявление процесса, в результате которого скоро "педагоги скоро начнут писать тексты, записывая английские слова с помощью кириллицы".
Если же заглянуть вглубь филологических тонкостей, то отчетливо выделяется две противоположные точки зрения на сущность этих понятий.
Одна из них, представленная в уже упомянутом тексте М.Е.Бершадского, состоит в том, что "понятие компетентности не содержит каких-либо принципиально новых компонентов, не входящих в объём понятия "умение"; поэтому все разговоры о компетентности и компетенции: представляются несколько искусственными, призванными скрыть старые проблемы под новой одеждой".
Прямо противоположная точка зрения базируется на вполне интуитивном представлении о том, что именно компетентностный подход во всех своих смыслах и аспектах наиболее глубоко отражает основные аспекты процесса модернизации. Именно в рамках этой "прогрессистской" установки делаются утверждения:
компетентностный подход дает ответы на запросы производственной сферы (Т.М. Ковалева);
компетентностный подход - проявляется как обновление содержания образования в ответ на изменяющуюся социально-экономическую реальность (И.Д.Фрумин);
компетентностный подход как обобщенное условие способности человека эффективно действовать за пределами учебных сюжетов и учебных ситуаций (В.А.Болотов);
компетентность представляется радикальным средством модернизации (Б.Д.Эльконин);
компетентность характеризуется возможностью переноса способности в условия, отличные от тех, в которых эта компетентность изначально возникла (В.В.Башев);
компетентность определяется, как "готовность специалиста включиться в определенную деятельность" (А.М.Аронов) или как атрибут подготовки к будущей профессиональной деятельности (П.Г.Щедровицкий).
Между тем, существует ряд проблем в системе общего и профессионального образования, которые, формально не затрагивая сущность и структуру компетентностного подхода, очевидным образом влияют на возможности его применения. Среди них:
проблема учебника, в том числе, возможностей их адаптации в условиях современных гуманистических идей и тенденций в образовании;
проблема государственного стандарта, его концепции, модели и возможностей непротиворечивого определения его содержания и функций в условиях российского образования;
проблема квалификации преподавателей и их профессиональной адекватности не только вновь разрабатываемому компетентностному подходу, но и гораздо более традиционным представлениям о профессионально-педагогической деятельности;
проблема противоречивости различных идей и представлений, бытующих в современном образовании буквально по всем поводам;
проблема внутренней противоречивости наиболее популярных направлений модернизации, в том числе: идеи профилизации старшей школы и, одновременно, перехода к приему ЕГЭ по всем предметам, развития школьного самоуправления и централизации системы финансирования образования и др.
Таким образом, мы можем констатировать, что само обсуждение компетентностного подхода, безотносительно специфических представлений и интерпретаций, погружено в особый культурно-образовательный контекст, заданный следующими тенденциями российского образования в последнее десятилетие:
утрата единства и определенности образовательных систем, формирование рынка труда и связанного с ним рынка образовательных услуг;
вариативность и альтернативность образовательных программ, возрастание конкуренции и коммерческого фактора в деятельности образовательной системы;
изменение функции государства в образовании: от тотального контроля и планирования - к общей правовой регуляции возникающих в образовании отношений;
перспективы интеграции российского образования и российской экономики, в целом, в международную (в частности, европейскую) систему разделения труда.
Однако, даже принимая и учитывая все эти аспекты, феномен компетентностного подхода не приобретает более ясных черт. В какой-то мере, сама эта тема оборачивается для каждого нового исследователя своеобразным заколдованным кругом.
С одной стороны, вполне очевидно, что современная экономика ориентирована на кадры, которые намного превосходят показатели образования большинства выпускников как средней, так и высшей школы. Очевидно и то, что более значимыми и эффективными для успешной профессиональной деятельности являются не разрозненные знания, но обобщенные умения, проявляющиеся в умении решать жизненные и профессиональные проблемы, способности к иноязычному общению, подготовка в области информационных технологий и др.
Однако здесь же возникает и очевидное соображение: ведь вся история советской и, позже, российской педагогики за последние полвека разве не предстает полной драматизма борьбой против догматического заучивания понятий, правил и принципов.
Более того, именно в результате этой борьбы возникли все известные на сегодняшней день концепции, включая алгоритмизацию, поэтапное формирование умственной деятельности, развивающее и личностно-ориентированное обучение. Но, тогда не есть ли современная версия компетентностного подхода очередной попыткой переименования безусловных достижений советской и российской педагогики в угоду сегодняшней конъюнктуре?
Словом, компетентностный подход востребован постольку, поскольку современное образование требует существенной модернизации, не осуществление этого процесса рискует оказаться очередной кампанией среди многолетних попыток безуспешного реформирования образования на основании внедрения современнейших педагогических идей и концепций.
Видимо, обозначенное выше противоречие и явилось внутренним лейтмотивом многочисленных обсуждений компетентностного подхода, состоявшихся в 2002 году. Значимость этих событий определяется тем, что именно тогда была, по сути дела, сформулирована современная модель компетентностного подхода как с точки зрения используемых идей и представлений, так и с точки зрения актуализации альтернативных подходов, внутренних противоречий и проблем [А.В.Хуторской; 3, 7].
Не претендуя на исчерпывающее представление высказанных в то время идей (в том числе, представленных на IX Всероссийской научно-практической конференции "Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление"), сформулируем некоторое обобщенный образ наиболее значительных элементов компетентностного подхода в отечественной педагогике.
1) Естественным генетическим прообразом современных представлений компетентностного подхода считаются идеи общего и личностного развития, сформулированные в контексте психолого-педагогических концепций развивающего и личностно-ориентированного образования. В этой связи, компетенции рассматриваются как сквозные, вне- над- и метапредметные образования, интегрирующие как традиционные знания, так и разного рода обобщенные интеллектуальные, коммуникативные, креативные, методологические, мировоззренческие и иные умения. В этой же логике, компетентностный подход воспринимается как своеобразное противоядие против многопредметности, "предметного феодализма" и, одновременно, практико-ориентированная версия излишне "романтических" установок личностно-ориентированного образования.
2) Категориальная база компетентностного подхода непосредственно связана с идеей целенаправленности и целезаданности образовательного процесса, при котором компетенции задают высший, обобщенный уровень умений и навыков учащегося, а содержание образования определяется четырехкомпонентной моделью содержания образования (знания, умения, опыт творческой деятельности и опыт ценностного отношения). Соответственно, компетенция жестко коррелирует с культурным прообразом: так, например, культурно-досуговые компетенции рассматриваются как проявление европейской культуры, в то время как русская культура соотносится в большей степени с духовными компетенциями и общекультурной деятельностью.
3) Внутри компетентностного подхода выделяются два базовых понятия: компетенция и компетентность, при этом первое из них "включает совокупность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов", а второе соотносится с "владением, обладанием человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности".
4) В этом же контексте функционирует и понятие "образовательной компетенции", понимаемой как "совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально-значимой продуктивной деятельности" (Хуторской А.В.). В этой связи, образовательные компетенции дифференцируются автором по тем же уровням, что и содержание образования:
ключевые (реализуемые на метапредметном, общем для всех предметов содержании);
общепредметные (реализуемые на содержании, интегративном для совокупности предметов, образовательной области);
предметные (формируемые в рамках отдельных предметов).
5) Формулировки ключевых компетенций и, тем более, их систем, представляет наибольший разброс мнений; при этом используются и европейская система ключевых компетенций, так и собственно российские классификации, в составе которых представлены ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая компетенции и компетенция личностного самосовершенствования.
Одновременно, в рамках начатого тогда же обсуждения [4] выявились несколько групп существенных противоречий, в том числе:
1. Несоответствие изначальной практической ориентированности компетентностного подхода и существующей предметной (в том числе, метапредметной) ориентацией педагогической практики (Е.А.Ямбург).
2. Неопределенность концептуального и инновационного потенциала компетентностного подхода, в частности, неясность принципиальных различий последнего с существующими психолого-педагогическими концепциями деятельностной и развивающей направленности (Н.Д.Никандров, М.В.Богуславский, В.М.Полонский).
3. Отсутствие предметной и возрастной соотнесенности компетентностного подхода (Г.Н.Филонов), а также организационно-управленческих аспектов внедрения компетентностного подхода (Н.Д.Никандров, И.И.Логвинов).
4. Неясность национально-культурного, социально-политического и, наконец, социально-психологического контекста разработки стандартов и реализации в нем компетентностного подхода (В.И.Слободчиков, Т.М.Ковалева).
Однако наиболее показательным в обсуждении компетентностного подхода попрежнему остаются два недостаточно оцененных обстоятельства, выявившихся в процессе дальнейших обсуждений.
Во-первых, компетентностный подход рассматривается как современный коррелят множества более традиционных подходов, в том числе:
культурологического (В.В.Краевский, [5]);
научно-образовательного (С.А.Пиявский, [6]);
дидактоцентрического (Н.Ф.Виноградова, [1]);
функционально-коммуникативного (В.И.Капинос, [2]) и др.
Иначе говоря, выяснилось, что компетентностный подход, применительно к российской теории и практике образования, не образует собственную концепцию и логику, но предполагает опору или заимствование понятийного и методологического аппарата из уже сложившихся научных дисциплин (в том числе, лингвистики, юриспруденции, социологии и др.).
Во-вторых, и это обстоятельство едва ли не наиболее значительное, уже к 2003 году, когда в российском образовании актуализируется обсуждение концепции профильного обучения на старшей ступени образования и закон о стандартах, компетентностный подход практически исчезает из поля зрения ученых и практиков.
Именно эти два обстоятельства заставляют нас переформулировать проблему компетентностного подхода иначе: не является ли последний качеством проекции иных реалий, и, в этой связи, каков его с<