Комиссия или комедия?
Мы, когда учились в школе, писали сочинения по картинам. Эта работа мне нравилась. Она воспитывает внимательность, наблюдательность, сосредоточенность, развивает мышление, творчество. Все умения, навыки, черты характера, полученные при выполнении этого увлекательного задания, мне, например, пригодились в жизни. Вот и сейчас, увидев данную фотографию, смело приступил к написанию сочинения… по фотографии.
На фотографии изображена (обычно школьные сочинения мы так начинали) государственная экзаменационная комиссия (ГЭК) на педагогическом факультете Сибайского института (филиала) Башкирского государственного университета. Стоит, держа в руках дипломную работу одного из выпускников, председатель комиссии Сайгушев Николай Яковлевич, профессор из Магнитогорского государственного технического университета им. Г.И. Носова, доктор педагогических наук.
В таком качестве он в Сибайский институт приезжает 12-й раз! (Вполне подходит для внесения в Книгу рекордов Гиннесса). Здесь он - свой человек. Чувствует себя как дома. Несколько раз приезжал со своей женой – Людмилой Ивановной Сайгушевой. Выполняли обязанности председателя государственной экзаменационной комиссии одновременно, правда, на разных специальностях. Можно подумать, что Н.Я. Сайгушев состоит в штате СИ БашГУ … председателем ГЭК.
Говорят, что незаменимых людей не бывает. Оказывается, бывает.
Может, Н.Я. Сайгушев стал незаменимым благодаря своей уникальной учености? Его ученость оцениваются в моих рецензиях: а) «Фундаментальный труд» без фундамента»; б) «Почему исчезает обучение?» [Приложение 1]. В этих рецензиях делается вывод: Н.Я. Сайгушев не знает элементарных, но важных вопросов педагогики, таких, как профессиональное становление; педагогический процесс; управление профессиональным становлением специалистов; принципы педагогического процесса (воспитания); педагогическая деятельность; предмет педагогики; факторы развития личности; структура воспитания; методы воспитания.
Как видно, ученость Н.Я. Сайгушева на не так уж высоком уровне. Значит, причина постоянного приглашения его в СИ БашГУ в роли председателя государственной экзаменационной комиссии не в этом. В чем же тогда? Ответ на этот вопрос ищем на фотографии.
С правой стороны от Н.Я. Сайгушева сидит Рысбаев Ильдар Ильгамович, бывший декан педагогического факультета СИ БашГУ (2008-2016 гг.). Он в 2006 году на специализированном совете Д 212 112. 01 тогдашнего Магнитогорского государственного университета защитил кандидатскую диссертацию на тему «Формирование профессионально-педагогической направленности будущих педагогов-психологов в студенческом коллективе». Научным руководителем его диссертации и ученым секретарем совета был Н.Я. Сайгушев (Председатель совета З. Умутбаев осужден на два года). Почти половина диссертации И.И. Рысбаева состоит из так называемых «некорректных заимствований» - текстов, похищенных из чужих трудов. Об этом подробно говорится в моей статье «Вряд ли…» [Приложение 2].
Два года назад И.И. Рысбаева перевели директором школы №8 г. Сибая. Теперь он руководит работой большого педагогического коллектива и занимается подготовкой школьников к жизни. Интересно: как сдают его воспитанники ЕГЭ? Не списывают ли у других на экзамене по примеру своего наставника с ученой степенью? Возникает еще один вопрос: зачем его – бывшего работника вуза, плагиатора включили в комиссию государственных экзаменов?
В конце стола, держа отяжелевшую от многочисленных проблем голову левой рукой, сидит Кумушкулов Азамат Миннигалеевич, бывший заместитель директора СИ БашГУ по учебной работе, освобожденный от этой должности по протесту прокурора в 2016 году за поступление обманным путем на бюджетное отделение ОЗО юридического факультета [Приложение 3]. Его диссертация, защищенная на том же совете Магнитогорского государственного университета, написанная под руководством того же Н.Я. Сайгушева, оказалась плагиатской. Вся его «научная деятельность» состоит из присвоения чужих трудов. Дошло до того, что он стал «сочинять» статьи путем замены фамилий настоящих авторов своей фамилией (не добавляя при этом ни одного предложения), начал учить студентов плагиатской деятельности. Обо всем это подробно написано в моей пока еще неопубликованной книге «Наука Кумушкулова» [см.: ВК, Фарваз Сайфуллин]. [Приложение 4]
Рядом с Кумушкуловым сидит нынешний декан педагогического факультета Тураев Рустам Ришатович. Он – тоже воспитанник Н.Я. Сайгушева. Диссертацию по теме «Рефлексивно-педагогическое управление учебно-познавательной деятельностью студентов колледжа электронно-дидактическими средствами» он написал под его руководством.
С левой стороны от Н.Я. Сайгушева сидит женщина. Это, наверное, Сибаева Гульсасак Мубараковна, заведующая кафедрой педагогики и психологии. Она в 2009 году защитила написанную под руководством доктора педагогических наук Беликова Владимира Александровича кандидатскую диссертацию на том же совете, где ученым секретарем был Н.Я. Сайгушев. Нашему удивлению нет предела: Сибаева не различает умение от знания! «Мы под умением будем понимать как знание, определяющее возможность и готовность будущих педагогов-психологов выполнять учебно-профессиональную деятельность в соответствии с её целями и условиями», - пишет она [Диссертация, с. 28]. Как удалось ей защитить диссертацию по теме «Формирование обобщенных умений учебно-профессиональной деятельности будущих педагогов-психологов в процессе подготовки в вузе», не зная, что такое умение? К тому же в диссертации имеется и плагиат [Приложение 5].
Вроде бы мы нашли ответ на вопрос: почему Н.Я. Сайгушева 12 раз приглашают председателем ГЭК в СИ БашГУ?
Сайгушев, будучи научным руководителем, ученым секретарем специализированного совета, помогал отдельным работникам Сибайского института без особого труда получать ученые степени, а они, постоянно приглашая его на выпускные экзамены, возвращают ему долг. Николай Яковлевич за этот труд получает достаточно большие деньги. Вот такое взаимовыгодное сотрудничество!
Госэкзамен в СИ БашГУ собирает участников этого взаимовыгодного сотрудничества в одно место. Не хватает только Н.В. Гоголя. Он написал бы комедию вроде «Ревизора», «Мертвых душ», назвав ее «ГЭК».
Хотя Гоголя не стоит беспокоить. Вся комедия на фотографии.
23.02. 2018 г. Сибай.
Приложения
Приложение1
Сайфуллин Ф.А.
«Фундаментальный труд» без фундамента
Монография Н.Я. Сайгушева «Сущностно-содержательная модель рефлексивного управления профессиональным становлением будущего учителя» (Санкт-Петербург: Образование-Культура, 2001. – 149 с.) написана на основе его докторской диссертации, защищенной на специализированном совете Магнитогорского государственного университета в 2002 году. Поэтому в ней, естественно, должна быть наука. Однако ее нет.
Название книги помогает определить план данной рецензии. Из него вытекают три вопроса: 1) что такое профессиональное становление будущего учителя? 2) что такое рефлексивное управление? 3) какова сущностно-содержательная модель рефлексивного управления?
Оценим ответ автора на первый вопрос. «Процесс профессионального становления будущего учителя мы рассматриваем как специально организованное педагогическое взаимодействие, - пишет он. – Это взаимодействие составляет сущностную характеристику рассматриваемого процесса и в отличие от любого другого взаимодействия представляет собой преднамеренный контакт (длительный или временный) педагога и студентов, следствием которого являются взаимные изменения в их поведении, деятельности и отношениях» [3, с. 42-43]. Точно такое же по смыслу определение применяется и в объяснении педагогического процесса. «В работе мы оперируем понятием «педагогический процесс», поэтому должны определиться в понимании данной категории. Мы разделяем позицию нескольких авторов (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов) и под педагогическим процессом понимаем специально-организованное взаимодействие педагогов и воспитанников (педагогическое взаимодействие) по поводу содержания образования с использованием средств обучения и воспитания (педагогических средств) с целью решения задач образования, направленных как на удовлетворение потребностей общества, так и самой личности в ее развитии и саморазвитии», - пишет он [3, с. 42].
Как видно, Н.Я. Сайгушев не различает «профессиональное становление» от «педагогического процесса». В действительности, они разные. Становление является результатом педагогического процесса. Для профессионального становления нужен педагогический процесс. Отождествлять педагогический процесс и его результат может только человек, который не вооружен правильной педагогической теорией.
О том, что Н.Я. Сайгушев не знает, что такое педагогический процесс свидетельствует и следующий фрагмент из его книги. Он пишет: «Приведенный нами теоретический анализ проблемы позволяет выделить следующие компоненты процесса профессионального становления будущего учителя в вузе: 1) цели и задачи процесса профессионального становления; 2) деятельность студентов и преподавателей, включая рефлексивную; 3) содержание образования, подлежащего усвоению студентами; 4) личность студента, выпускника вуза (предполагаемый результат)» [3, с. 10].
Здесь он пытается приписать структурные элементы педагогического процесса процессу профессионального становления будущего учителя. Однако 1) становление не имеет цели. Оно само сначала является целью педагогического процесса, затем постепенно превращается в его результат. 2) деятельность студентов и преподавателей происходит в педагогическом процессе. 3) «содержание образования, подлежащего усвоению» также принадлежит педагогическому процессу. 4) студент является объектом педагогического процесса. 5) предполагаемый результат – цель педагогического процесса.
Таким образом, становление не имеет вышеназванных компонентов. Оно, как результат педагогического процесса, находится в психике студента и состоит из приобретенных знаний, умений, навыков, отношений, черт характера, эмоций и т.д. - всего, что представляет профессиональную компетентность.
Н.Я. Сайгушев не знает не только структуру так называемого «профессионального становления», но и педагогического процесса. Педагогический процесс состоит из 10 элементов: объект, субъект, цель, содержание, метод, форма, движущая сила, средства, принципы, результат [4].
Он не понимает и сущность педагогического процесса. В объяснении его допускает несколько грубых и непростительных ошибок. Во-первых, он считает, что педагогический процесс – специально организованный процесс. Однако педагогический процесс является и стихийным. Любой человек, в том числе и будущий педагог, приобретает новые знания, умения, навыки, отношения, черты характера…и под стихийным воздействием окружающих. Во-вторых, по его мнению, для того, чтобы возник педагогический процесс обязательно нужны педагог и воспитанник. Однако человек, воспитывается и без педагога, например, в процессе так называемых «самовоспитания», «самообразования».
Все сказанное выше достаточно было бы для отрицательной оценки рецензируемой книги. Ведь не зная, что такое педагогический процесс, нельзя рекомендовать что-то реальное по вопросу профессионального становления будущих педагогов.
Несмотря на это оценим его ответ и на вопрос: «Что такое рефлексивное управление?»
«Под рефлексивным управлением следует понимать продвижения студентов, осуществляемые во взаимодействии с преподавателями вуза или самостоятельно путем специально разработанных способов, средств рефлексивного управления и при наличии определенным образом организованных условий», - пишет он [3, с. 38]. «Рефлексивное управление процессом профессионального становления будущих учителей можно определить следующим образом – это управление, предполагающее целенаправленное, гибкое, оперативное взаимодействие преподавателя со студентами, складывающееся на основе поэтапного преобразования суперпозиции преподавателя и субординированной позиции студента в личностно-равноправные позиции сотрудничающих людей в результате реализации рефлексивных принципов и технологий интенсифицирующего обучения» [3, с. 70].
К сожалению, эти определения умом не понять. На лицо настоящая головоломка. (Определяющая часть этих дефиниций не раскрывает определяемую часть). Во-первых, какой смысл положен на слово «продвижение»? Во-вторых, каковы способы, средства, условия, принципы, технологии рефлексивного управления? Без ответов на эти вопросы невозможно представить рефлексивное управление.
Однако прежде, чем искать ответы на эти вопросы, сначала уточним, какими подходами руководствуется Н.Я. Сайгушев при объяснении и реализации рефлексивного управления. К тому же он сам пишет: «Для того чтобы успешно осуществлять рефлексивное управление процессом профессионального становления будущего учителя, преподавателю вуза необходимо прежде всего ориентироваться в современных подходах теории управления» [3, с. 38].
Самым главным подходом рефлексивного управления он считает рефлексивный подход (?). На странице 39 своей книги он перечисляет 8 подходов, входящих в «содержание рефлексивного подхода к управлению профессиональным становлением будущего учителя». Вот они: проблемно-ориентированный подход; системный подход; культурологический подход; исследовательский подход; личностный подход; синергетический подход; ситуационный подход; оптимизационный подход. Кроме них он выделяет еще такие подходы, как процессуальный (функциональный) [3, с. 27]; рефлексивно-дополнительный подход [3, с. 37]. Дает характеристику на каждый подход, раскрывает их «сущность».
Слово «подход» в педагогике в последние годы часто применяется. Ученые как будто соревнуются по изобретению подходов. При этом, что странно, многие не знают, что означает «подход». На наш взгляд, в организации педагогического процесса «подход» должен быть один – уважение закономерностей педагогического процесса. Если правильно руководствоваться этими закономерностями (а они отражаются в принципах), то педагогический процесс всегда будет эффективным.
Н.Я. Сайгушев пишет: «Эффективность рефлексивного управления мы связываем с умелым сочетанием и учетом обозначенных нами подходов, что будет благоприятствовать процессу профессионального становления будущего учителя» [3, с. 38]. С этим мнением можно согласиться только в том случае, если эти подходы содержат в себе закономерности, т.е. выполняют роль принципов управления педагогическим процессом. Для выяснения этого вопроса проанализируем их.
В книге говорится, что «проблемно-ориентированный подход определяет логику введения определенной последовательности рефлексивного управления в вузе: формирование банка проблем вуза на основе анализа, аналитическую разработку комплексных целевых программ, как правило, инновационных; формирование организационных отношений в вузе, оперативное управление реализацией комплексных целевых программ» [3, с. 39].
Где здесь подход? Ведь управление - не всегда решение проблем. Обеспечение гладкого, бесперебойного, беспроблемного функционирования объекта тоже относится к управлению. Во-вторых, управляющими «формируется не только банк проблем», а изучается все: достижения, способности, возможности управляемого объекта. В-третьих, «комплексные целевые проблемы» разрабатываются не только на основе «банка проблем», а на основе всего изученного, выявленного. В-четвертых, целевые программы могут быть и не инновационными. В-пятых, логика управления определяется не этим подходом, а принципом поэтапности, которого у Сайгушева нет. Он из «проблемно-ориентированного подхода» выводит принцип проблемности. От этого следует, что рефлексивное управление всегда проблемное. Нет проблемы, нет и рефлексивного управления. В природе принцип проблемности не существует.
«Системный подход позволяет представить все действия рефлексивного управления во взаимосвязи. Только на его основе возможно построение целостной модели рефлексивного управления с учетом всего многообразия субъективных факторов развития», - говорится в монографии [3, с. 39]. Однако целостность модели обеспечивается не системным подходом, а правильной реализацией принципа целостности. Правда, он от данного подхода «выводит» принцип целостности. Однако возникает сомнение в том, что он правильно понимает его сущность и сущность системного подхода. Об этом свидетельствуют следующие факты. Он наряду с принципом целостности выдвигает и принцип интеграции, что уже лишнее, так как целостность уже подразумевает интеграцию между структурными элементами системы управления. Целостность обеспечивает интеграцию и с внешними системами. Это, во-первых. Во-вторых, Н.Я. Сайгушев не рекомендует чрезмерно увлекаться системным подходом. «Мы понимаем, что чрезмерное увлечение им (системным подходом – СФА) чревато проявлением формализма», - пишет он [3, с. 29]. Если системный подход выражается в принципе целостности, то, что означает чрезмерная реализация принципа, или по-другому, закономерности!? Разве в использовании закономерностей «чрезмерное» бывает? Это же не наркотик. Закономерности надо реализовывать максимально.
«Одним из подходов, нацеленных на практическую реализацию личностного потенциала руководителя образовательного учреждения, является культурологический подход (В.С. Библер, М.М. Левина, В.А. Сластенин и др.) - пишет Н.Я. Сайгушев. – Культурологический подход позволяет преподавателю реализовать культуру в качестве меры и способа творческой самореализации в разнообразных видах образовательной деятельности, направленной на освоение, передачу и создание ценностей и технологий образования» [3, с. 32].
Однако из этих слов трудно понять, что такое культурологический подход. Если речь идет о культуре преподавателя, то это само собой разумеющееся явление. Преподаватель обязан иметь так называемый «определенный уровень культуры», т.е. отвечать установленным требованиям, предъявляемым к работнику вуза. Но это же не означает, что культурологический подход существует. Его нет. Есть только профессиональные требования, отражающиеся в «Квалификационной характеристике преподавателя вуза».
Об исследовательском подходе можно говорить то же самое. В книге говорится, что «исследовательский подход вооружает преподавателя теорией, технологиями и методами рефлексивного управления» [3, с. 39]. Для того чтобы успешно управлять профессиональным становлением будущих педагогов преподаватель должен постоянно повышать свою квалификацию, не отставать от других компонентов педагогического процесса. Эта закономерность отражается в принципе целостности. Не в каком исследовательском подходе нет необходимости.
«Сущность личностного подхода состоит в ориентации в процессе рефлексивного управления на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности», - пишет Н.Я. Сайгушев. [3, с. 32]. А что тут особенного? Зачем это назвать личностным подходом?! Педагогический процесс и без «личностного подхода» направлен на личность. Личность – системообразующий элемент педагогического процесса. Нет ее, и педагогического процесса не будет. Уважительное отношение к ней, создание благоприятной психологической атмосферы вокруг нее - само собой разумеющаяся истина.
Из этого мифического личностного подхода Н.Я. Сайгушев выводит такие принципы рефлексивного управления, как природосообразность, демократизация, гуманизация, диалогизация. К сожалению, не один из них не является принципом. В них нет закономерностей. Возьмем демократизацию. Она может отсутствовать, например, на первой стадии развития коллектива. По мнению А.С. Макаренко, на этой стадии нет актива, учитель одинок, положительное общественное мнение отсутствует, каждый за себя, дети что хотят, то делают. Поэтому в этой ситуации педагогу приходится применять принудительные методы: запрет, устрашение, наказание, т.е. быть авторитарным. Это говорит о том, что демократизация не является принципом. Возьмем гуманизацию. Н.Я. Сайгушев пишет: «Утверждение субъект-субъектных отношений, переход от монолога к диалогу в педагогической деятельности - конкретные формы проявления гуманизации в процессе профессиональной подготовки в вузе» [3, с. 54]. Из этой цитаты видно, что так называемые субъект-субъектные отношения появляются не сразу. Кроме них, по мнению ученых, бывают и субъектно-объектные и другие отношения, при которых также происходит рефлексивное управление. Следовательно, в них нет закономерности. Если бы в субъект-субъектных отношениях проявилась закономерность, то гуманизация была бы принципом, и без нее управление не происходило бы. То же самое можно говорить «о переходе монолога к диалогу». Значит, и при монологе управление происходило. Одним словом, гуманизация – не принцип, а результат правильной реализации принципов педагогического процесса: индивидуализации, поэтапности, развития, саморегулируемости, целостности [4].
«Диалогизация предполагает совместный личностный рост, личностное развитие обучающих и обучающихся», - пишет Н.Я. Сайгушев [3, с. 55]. Эта маленькая цитата уже доказывает, что диалогизация, противовес утверждению автора рецензируемой книги, не является принципом. В ней нет закономерности: обучающий и обучающийся могут самостоятельно друг без друга развиваться. «Диалогизация педагогического взаимодействия связана, прежде всего, с преобразованием суперпозиции преподавателя высшей школы и субординированной позиции студента в личностно равноправные позиции, в позиции со-обучающихся, со-воспитывающихся, сотрудничающих личностей», - говорится в книге [3, с. 55]. Однако и эта цитата доказывает отсутствие в «диалогизации» закономерности. Потому что и при другой позиции, например, когда нет равноправных отношений, педагогический процесс идет. Достижение «равноправной позиции» является целью управления, а не его принципом.
Природосообразность также не является принципом. Природосообразность достигается (обеспечивается) при правильной реализации совокупности принципов: индивидуализации, поэтапности, развития, саморегулируемости, целостности педагогического процесса [4].
Сейчас рассмотрим синергетический подход. Н.Я. Сайгушев пишет: «Синергетический подход, в соответствии с которым высшее учебное заведение в целом и каждый его компонент, включая каждого участника процесса, рассматриваются как сложные саморазвивающиеся системы, нацеливает на то, что ей нельзя насильственно навязывать пути развития, которые не определены потребностями ее субъектов.
В контексте идей синергетического подхода изменяется характер управления процессом профессионального становления будущего учителя – он принимает форму самоуправляемого развития. Это очень гибкое управление, как тонкое и мягкое регулирование, назначение которого в том, чтобы «запустить» механизмы самоорганизации, потенциально заложенные в личностной системе индивида, и инициировать успешное профессиональное становление будущего учителя как «самоорганизующего субъекта» (В.А. Сластенин), глубоко осознающего эту деятельность как одну из главных ценностей, как фактор самосозидания» [3, с. 37-38].
На основе синергетического подхода Н.Я. Сайгушев, опираясь на В.И. Андреева [1], выделяет следующие принципы рефлексивного управления: открытости; перехода управления в самоуправление; самоопределения педагогических приоритетов; социально-психолого-педагогического резонанса [3, с. 53].
Вот как он объясняет принципа открытости. «Рассмотрим законы синергетики, которые применимы к рефлексивному управлению процессом профессионального становления будущего учителя.
Первый закон синергетики утверждает, что к самоорганизации способны лишь сложные открытые системы. Сложность системы формально можно определить количеством простых составляющих. Человек состоит из триллиона клеток и, безусловно, является сложной системой. Открытость понимается в синергетике как способность к всякого рода обмену – энергией, веществом, информацией. Объектом нашего исследования является будущий учитель. Это студент, который есть, пьет, дышит, то есть обменивается энергией и веществом с окружающим миром; общается с родителями, друзьями, преподавателями и т.д., слушает радио, смотрит телевизор, вступает в диалог с компьютером, то есть обменивается информацией. Таким образом, человек (а в нашем случае студент – будущий учитель) – открытая система» [3, с. 34].
Как видно из цитаты, способность человека (будущего учителя) к самоорганизации («способность к всякого рода обмену – энергией, веществом, информацией» [3, с. 34]) Н.Я. Сайгушевым считается принципом рефлексивного управления процессом становления будущего учителя. Однако эти способности принадлежат человеку, а не системе управления. Мы их учитываем при управлении. Однако они (способности) не отражают какую-нибудь закономерность управления, поэтому не являются принципом. Существует принцип индивидуализации управления, обязывающий учитывать особенности, в том числе способности, управляемого объекта. К сожалению, он среди принципов рефлексивного управления Н.Я. Сайгушева не числится.
Переход управления в самоуправление также не является принципом. Почему? Потому что и без самоуправления управление происходит. Переход управления в самоуправление, скорее всего, цель или задача управления (с другой стороны, самоуправление – это же управление. Как может управление стать принципом управления?).
Самоопределение педагогических приоритетов также не имеет закономерности. Приоритеты могут определяться и объектом, и субъектом управления. От того, что «самоопределения педагогических приоритетов» не будет, процесс функционирования системы не прекращается. Самоопределение педагогических приоритетов – это показатель определенного этапа развития управляемого объекта, т.е. результатом педагогического процесса.
«В соответствии с ситуационным подходом рефлексивное управление должно подсказать преподавателю вуза, как правильно и умеючи интерпретировать создавшуюся ситуацию, верно определить, какие факторы являются наиболее важными в данной ситуации и какой ожидаемый эффект может повлечь за собой изменение компонентов», - пишет Н.Я. Сайгушев [3, с. 40]. Он из этого подхода выводит принцип мультипликативности. «Принцип мультипликативности (усиления) рефлексивного управления профессиональным становлением будущих учителей вытекает из ситуативного подхода и требует учета педагогической ситуации», - пишет он [3, с. 58]. Однако это не вызывает доверия. Во-первых, ситуация влияет на каждого воспитанника по-своему. Поэтому не ситуацию надо учитывать, а последствия влияния этих ситуаций, их отражение в индивидууме. А принцип индивидуализации позволяет учитывать ту или иную ситуацию. Следовательно, нет необходимости в ситуационном подходе и в принципе мультипликативности.
«Проблема педагогического управления в настоящее время тесно связана с вопросом оптимизации процесса подготовки учителя. Поэтому нам необходимо рассмотреть оптимизационный подход в управлении, предметом исследования которого является результативность управленческой деятельности руководителя», - пишет Н.Я. Сайгушев [3, с. 30]. Он, опираясь на работы Ю.К. Бабанского, объясняет оптимизацию следующим образом: «Оптимизация определяется как конструктивная система мер, которая позволяет получить наивысшие для конкретных условий результаты деятельности при минимально необходимых затратах» [3, с. 30].
Конечно, получать результаты с наименьшими затратами хорошо. Однако не всегда такое происходит. Не каждый обучающийся усваивает содержание с первого раза, поэтому проводятся дополнительные занятия, имеются второгодники, пересдача экзаменов. Самое интересное то, что и без оптимизации управление педагогическим процессом не прекращается. Значит, в оптимизации закономерностей нет.
Из оптимизационного подхода Н.Я. Сайгушев выводит принцип обогащения, которого называет ведущим. «Ведущим принципом рефлексивного управления профессиональным становлением будущего учителя выступает принцип обогащения, суть которого в учете принципов реализации ведущих подходов к управлению и механизмов их реализации в контексте решаемой цели – повышение качества профессионального становления будущего учителя», - пишет он [3, с. 38].
Принципы (закономерности) не бывают ведущими или неведущими. Все они требуют равноправного отношения. Нарушение любого из них отрицательно сказывается на результатах педагогического процесса. Во-вторых, «учет принципов», или, по другому, реализация принципов, не является принципом. Принципы существуют для реализации.
Самое интересное то, что «принцип обогащения», по утверждению автора, возникаясь в процессе «учета принципов реализации различных подходов», сам в свою очередь порождает другие принципы. «На основе принципа обогащения были разработаны системообразующие принципы рефлексивного управления процессом профессионального становления будущих учителей: сочетания, компенсации, соответствия и уравновешивания», - пишет автор [3, с. 58-59].
Однако прежде, чем анализировать эти «системообразующие принципы», отметим, что не существующий в природе принцип обогащения не может вызвать какие-то другие принципы.
Рассмотрим принцип сочетания. «Суть принципа сочетания в рефлексивном управлении состоит в возможности сочетания технологий, методов и приемов, относящихся либо к принципам, вытекающим из одного подхода, либо к принципам, вытекающим из разных подходов», - пишет Н.Я. Сайгушев [3, с. 59]. Из этой цитаты видно, что автор делит по «подходам» не только принципы, но и технологии, методы, приемы и «сочетание» их в рефлексивном управлении считает принципом. Значит, он считает, что сколько подходов, столько и разновидностей педагогического процесса, каждый из которых имеет свою структуру: принципы, методы, технологии, приемы т.д. И он из этих разновидностей педагогического процесса пытается создать универсальный рефлексивный педагогический процесс (не зря у него есть термин «рефлексивная подготовка») с помощью принципа сочетания.
Однако в природе педагогический процесс один. Он имеет одну и ту же структуру [4]. В зависимости от цели и других факторов его структурные элементы: объект, субъект, принципы, формы, методы, содержание, средства, движущие силы, результат сочетаются друг с другом (а не в рамках разных подходов). И сочетаются они на основе принципа целостности.
Если принцип сочетания Н.Я. Сайгушев использует, чтобы «усилить желаемую тенденцию взаимодействия в процессе профессионального становления будущих учителей» [3, с. 59], то для компенсации недостатков выдвигает компенсаторный принцип. «Компенсаторный принцип рефлексивного управления также предполагает сочетание технологий, методов и приемов, которые заложены в выделенных нами выше принципах рефлексивного управления, но не с целью их усиления, а с целью компенсации недостатков, ограничений методов и технологий, вытекающих их этих принципов…
Необходимость такого подхода в рефлексивном управлении процессом профессионального становления будущих учителей продиктована тем, что любой педагогический принцип (в том числе и выделенные нами принципы рефлексивного управления) характеризуется не только своими сильными сторонами, сильными возможностями, но и ограничениями, «минусами», которые можно компенсировать за счет использования методов, приемов и технологий других принципов рефлексивного управления» [3, с. 59].
Усиливающих и компенсирующих принципов не бывает. Если допустим, что существует компенсаторный принцип (закономерность), то мы каждый раз должны компенсировать что-то в педагогическом процессе. В противном случае педагогический процесс не будет происходить. При правильной организации педагогический процесс не нуждается в компенсации. При отсутствии желаемого результата педагогический процесс организуется заново (ученик, например, повторяет), а не компенсируется чем-то.
При «обосновании» принципов сочетания и компенсации ярко проявляется отсутствие у Н.Я. Сайгушева научного представления о принципах педагогического процесса. Принципы не имеют своих «методов, приемов и технологий». У них нет минусов и плюсов. Они закономерности. Минусы принадлежат педагогическому процессу, и возникают они тогда, когда организаторами игнорируются объективные закономерности.
Вот как объясняет Н.Я. Сайгушев свой принцип соответствия. «Принцип «соответствия» требует, чтобы механизмы, определяющие основные ориентиры реализации рефлексивных принципов управления, соответствовали рефлексивной направленности и рефлексивным способам их реализации. Реализация данного принципа позволяет «стянуть в единый узел» разные технологии, методы и приемы рефлексивных принципов управления профессиональным становлением будущего учителя, устраняя дублирующие и выбирая те, которые способны привести к конструктивно-позитивному развитию личности будущего учителя» [3, с. 59-60]. Однако, как было сказано выше, соответствие структурных элементов обеспечивается принципом целостности. Поэтому в принципе «соответствия» нет никакой необходимости.
«Принцип уравновешивания требует постоянного поиска параметров, уравновешивающих механизмы реализации принципов рефлексивного управления, а также средств устранения дисбаланса в системе взаимодействия в своих крайних проявлениях («принуждение-свобода»)», - говорится в книге [3, с. 60].
Простым умом эту фразу не понять. Этот «принцип» напоминает мне полицейского, успокаивающего драчунов, пьяниц, хулиганов и других неуравновешенных людей. Этот «принцип», как видно из цитаты, также как и принцип сочетания, находится над другими принципами, что в природе не наблюдается. С другой стороны, умелая реализация правильных принципов управления не оставляет повода для «уравновешивания».
Н.Я. Сайгушев искренне верит своим изобретенным принципам и возлагает на них большие надежды. «Выделенные нами принципы рефлексивного управления определяют стратегию и тактику практической деятельности преподавателя и студентов, характер их взаимодействия. Материализуясь в правилах рефлексивного управления процессом профессионального становления будущих учителей, они должны найти свое отражение в соответствующей им технологии организации педагогического процесса», - пишет он [3, с. 60].
Уточняем: такое может происходить только в том случае, если принципы правильно выявлены, т.е. отражают объективную реальность. К сожалению, «выделенные» Н.Я. Сайгушевым «принципы» не соответствуют этому требованию. Из 18 его принципов только один – принцип целостности содержит в себе закономерность (Сайгушев его представляет неправильно). Остальные не являются принципами. Это дает нам полное основание утверждать: у Н.Я. Сайгушева нет никакой системы рефлексивного управления профессиональным становлением будущего учителя. Система управления, опирающаяся на неправильные принципы, не дает положительные результаты. Его учение опирается на ложные теоретические фундаменты. Вкратце перечислим их. Н.Я. Сайгушев:
- не различает процесс профессионального становления будущего учителя от педагогического процесса;
- пользуется неправильными знаниями о педагогическом процессе;
- не имеет научного представления о принципах педагогического процесса;
- руководствуется неправильными теориями об управлении;
- руководствуется ненаучными подходами в объяснении рефлексивного управления профессиональным становлением будущего учителя и т.д.
Н.Я. Сайгушев, пытаясь определить структуру рефлексивного управления, обращается к Ю.К. Бабанскому. «Автор (Ю.К. Бабанский) в качестве составных структурных элементов управления выделяет: взаимодействие субъектов обучения, определение ц