Тема 1.1. Теоретические основы обучения
Содержание
1. Особенности обучения детей раннего и дошкольного возраста
2. Особенности психических и познавательных процессов дошкольников
3. Особенности учебно-познавательной деятельности детей дошкольного возраста
4. Структура и содержание примерных и вариативных программ дошкольного образования
Литература:
1.Козлова, С.А. Дошкольная педагогика [Текст]: учебник для студ. высш. учеб. заведений / С.А. Козлова, Т.А. Куликова. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 416 с.
2. Немов, Р.С. Психология [Текст]: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: в 3 кн., кн. 2 / Р.С. Немов. - 4-е изд. - М.: Владос, 2001. - кн. 2: психология образования - 608 с.
3. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования
Особенности обучения детей раннего и дошкольного возраста
Обучение, его своеобразие в период дошкольного детства
Обучение — это целенаправленное, заранее спроектированное общение взрослого и ребенка, в ходе которого осуществляются образование, воспитание и развитие последнего, усваиваются отдельные стороны опыта человечества, опыта деятельности и познания.
Обучение как процесс характеризуется совместной деятельностью педагога и обучаемых. Взрослый осуществляет деятельность, обозначаемую термином «преподавание», обучаемый включен в деятельность учения или точнее учебной деятельности, в которой удовлетворяются его познавательные потребности.
Учебная деятельность – деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных взрослым, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку (Д.Б. Эльконин, В.В.Давыдов).
Процесс обучения организуется и ведется воспитателем. Активная роль, принадлежащая воспитателю, фактическая зависимость качества процесса обучения от действий воспитателя говорит о необходимости тщательной разработки всех актов процесса обучения с учетом закономерностей развития детей для того, чтобы воспитатель мог оценивать свое влияние на детей. Однако обучение в дошкольном возрасте не сводится только к передаче ЗУН. Это двусторонний процесс, в котором в тесном взаимодействии находятся деятельность взрослого (преподавание) и учебная деятельность детей. При этом преподавание в обучении дошкольников должно рассматриваться условно, т.к. взрослый не может ограничиваться изложением знаний – он развивает и воспитывает детей, т.е. осуществляет целостную педагогическую деятельность, поэтому в каждом занятии ставятся непосредственно обучающие (дидактические) задачи, а также воспитательные и развивающие.
Успех в обучении в конечном итоге определяется отношением ребенка к учебной деятельности, его стремлением к познанию, осознанием и самостоятельным приобретением ЗУНов, его активностью. Т.о. ребенок не только объект обучающих воздействий, он субъект специально организованного познания, субъект обучения.
Из всего выше сказанного следует, что деятельность взрослого в обучении – это содействие ребенку в познании окружающего мира; деятельность ребенка в обучении – это активное присвоение ЗУН и способов познавательной деятельности во взаимодействии со взрослым. В этом плане очень подходит определение обучения Сеченова: «Обучение – это снятие с неокрепших плеч ребенка самостоятельного груза дознания».
По вопросу о том, как должно быть организовано обучение в детском саду, в советской дошкольной педагогике возникли острые разногласия, повлекшие за собой целый ряд дискуссий.
Предложение вести обучение в детском саду как организованный процесс со всей группой детей одновременно, использовав для этой цели установившуюся в детских садах форму занятий, встретило резкие возражения со стороны отдельных теоретиков дошкольного воспитания и было оценено ими как формальное, как извращающее сущность дошкольного обучения.
Согласно взглядам этих теоретиков специфической чертой дошкольного обучения является то, что оно не имеет никакой организованной формы и протекает «во всей жизни» детей: пользуясь тем или иным благоприятным случаем, воспитатель учит каждого ребенка.
Из истории дошкольной педагогики: К.Д. Ушинский выступал против раннего обучения детей. Он считал, что основной деятельностью ребенка-дошкольника должна оставаться игра.
Однако, несмотря на полемику в 1953 г. фронтальные занятия стали обязательной формой обучения детей в детском саду. Введение занятий в пед. процесс детского сада произошло благодаря комплексному исследованию Александры Платоновны Усовой, которое она проводила в 50-гг. и доказала, что дети дошкольного возраста обучаемы. Существовавшее в то время представление о необучаемости детей являлась результатом системы заданий (которые использовались в пед. процессе: детям давались задания, а способ их выполнения не предлагался, считалось, что здесь ребенок должен проявить свое творчество – отголосок приверженности идеям свободного воспитания), а не возрастной особенностью детей.
«Хорошо регламентированными занятиями в детском саду удается достичь осуществления определенной программы обучения, развить у детей навыки умственной работы.
Занятия как форма организации обучения призваны обслуживать разнообразное его содержание. Сделано это может быть только при условии достаточной гибкости этой формы и соответствия ее содержанию. Так как принципом нашего обучения является работа со всей группой одновременно, то и занятия по своей организации должны отвечать этому требованию.
Приспособление обстановки к общей организации детей необходимо при обучении языку, счету, рисованию, лепке. Для этого нужны столы, стулья, их правильное размещение; дидактические пособия, отвечающие задачам данного занятия. Ознакомление с явлениями природы, общественными явлениями требуют приближения детей к самим явлениям, непосредственного общения с ними. Занятия по обучению пению, движению требуют своей организации, характерной для данного содержания. Таким образом, форма и обстановка занятий зависят от их содержаний
Учение в жизни ребенка есть особая деятельность, формирующаяся под влиянием организованных занятий.» (А.П. Усова «Обучение в детском саду»)
Для ведения занятий было признано наиболее целесообразным только утреннее время. Это обеспечивало нормальную работу детей, оставляло значительную часть времени для детских игр. Кроме того, условия организации занятий утром обеспечивали нормальное дневное освещение для рисования, конструирования, требующих напряжения зрения.
Рассматривая обучение как систему постоянно повторяющихся воздействий на ребенка, образующих у него определенный дидактический стереотип, необходимо особо требовательно подходить не только к отдельным элементам процесса обучения, но и к организации строгой периодичности занятий, правильного чередования с играми, нормирования их определенным временем (См. требования к учебной нагрузке из вопроса «Режим дня»).