Общие и специфические закономерности психического развития при наличии отклонений и задержек развития.

1. Снижение способности к приему, переработке, хранению и использо­ванию информации.

В.И.Лубовский (1978) проанализировал исследования по изучению вос­приятия информации глухими детьми. Оказалось, что у таких детей обнару­живается уменьшение скорости и объема принимаемой информации в осяза­тельном восприятии или при восприятии раздражителей, действующих как на поврежденный (слуховой), так и на другие, сохранные анализаторы (на­пример, зрительный). С возрастом характеристика приема и передачи ин­формации сохранными анализаторами приближается к норме, и в старшем школьном возрасте многие глухие обгоняют нормальных детей по некото­рым показателям развития тактильно-вибрационной чувствительности, имеющей значение компенсаторного механизма.

По мнению В. И. Лубовского и А. И. Мещерякова (1965), подобное снижение вызвано некоторым общим недоразвитием динамики нервных про­цессов (в первую очередь - их подвижности), возникающим в связи с дефек­том какого-либо анализатора, а также вторичным влиянием межанализатор­ных связей на работу высших отделов каждого анализатора.

И в том, и в другом случае возможно развитие функций сохранных ана­лизаторов до нормального уровня, но это требует большего времени и специ­альной организации коррекционной работы. Снижение скорости приема всех видов информации и уменьшение ее объема, поступающего за единицу вре­мени, а также искажение первичной информации особенно часто имеют ме­сто при аномальном развитии вследствие поражения центральной нервной

системы.

Общее снижение психической активности аномальных детей, и прежде всего познавательной, становится причиной сужения запаса знаний и пред­ставлений об окружающем мире и себе.

2. Замедление процесса формирования представлений и понятий об ок­ружающей действительности.

Любой вид дизонтогенетического развития характеризуется на­рушением нормального психического отражения действительности: или снижены интеллектуальные способности, или выявляется социальная неадек­ватность, или выпадает какой-либо вид информации (зрительной, слуховой, зрительно-слуховой, действенной) об окружающей действительности. Для того чтобы у ребенка с той или иной патологией развития сформировались столь же полные и адекватные представления о разных сторонах окружаюшей действительности, как это происходит у нормально развивающихся детей, необходимы более длительные сроки и специальные методы.

3. Трудность словесного опосредования.

Важную роль в осмыслении действительности и собственного опыта имеет процесс вербализации и словесной регуляции деятельности. Еще Л.С.Выготским было выдвинуто положение о том, что приблизительно с двух лет речь начинает играть определяющую роль в дальнейшем развитии всех психических процессов. Особенно большое значение имеет становление ре­гулирующей функции речи, что неразрывно связано как с развитием собст­венно речевой функции, так и лобных отделов головного мозга как мозговой основы произвольности.

Нейрофизиологические исследования показывают, что запаздывание в созревании лобных структур является общей патогенетической характеристи­кой ряда дизонтогений, таких как умственная отсталость, задержка психиче­ского развития, ранний детский аутизм и др. При всех отклонениях психиче­ского развития в большей или меньшей степени наблюдается дивергенция (расхождение) невербального и вербального поведения, нарушения в речевой практике и трудности в словесном опосредовании, разрыв между словом и действием, словом и образом.

Недостаточное участие словесной системы обнаруживается как в регу­ляции произвольных реакций, так и в других видах психической деятельно­сти. Оно оказывает отрицательное влияние на процессы памяти и восприятия: ограниченные возможности словесного опосредования ведут к несовершенст­ву узнавания объектов, а дефекты словесного опосредования обусловливают запаздывание в развитии памяти.

Подобное явление характерно для разных групп детей - например, в ис­следованиях восприятия слабовидящих детей показано, что непосредствен­ный анализ зрительных сигналов мож^ет страдать меньше, чем словесный от­чет о нем.

В некоторых случаях речь теряет или частично утрачивает свою комму­никативную функцию, В исследованиях отмечаются трудности использова­ния детьми недоразвитой речи для организации взаимодействия. Все это ска­зывается и на структуре общения при нарушенном развитии. Обедненность средств общения и частичное угнетение его функций делает общение не­структурированным и в целом малофункциональным для полноценной со­циализации детей с нарушениями развития.

4. Наличие потенциальных возможностей развития.

Исследованиями в области специальной психологии показано наличие у всех категорий детей, не имеющих текущего патологического процесса, по­тенциальных возможностей развития за счет целенаправленного воздействия на формирование высших психических функций. Отклонения в развитии де­тей при благоприятных условиях обучения и воспитания корригируются, ис­чезая или приобретая иное качественное выражение. Возможности компенса­ции, реализующиеся при благоприятных условиях коррекционного воспита­ния и обучения, сглаживают и в известной мере устраняют неравномерность психического развития у детей.

Вместе с тем как закономерность выступает и способность совершенст­вования функций лишь до определенного уровня, часто не достигающего возрастных нормативов, а также длительность коррекции функций. Уровень актуального развития ребенка при атипии развития может быть значительно ограничен рамками его потенциального развития. Обнаружение этой важ­нейшей закономерности обусловливает необходимость своевременной орга­низованной помощи детям.

Таким образом, отличительной особенностью нарушенного развития необходимо считать нарушение его спонтанности, самостоятельности и воз­можности повышения статуса психического развития лишь при наличии по­мощи ребенку со стороны взрослых.

5. Трудности социальной адаптации.

Л.С.Выготский в качестве закономерности психического развития детей с первичными и вторичными отклонениями рассматривал трудности их соци­альной адаптации, затруднения во взаимодействиях и взаимоотношениях с социальной средой (1934). Любой дефект затрудняет достижение человеком оптимального баланса между возможностью удовлетворения своих значимых потребностей и имеющимися для этого условиями, включая как чисто быто­вые, например, наличие пандусов для въезда на коляске, так и социально-психологические - готовность ближайшего социального окружения к обще­нию с такими людьми.

Этот параметр стал особенно значимым в последние годы в связи с уси­лением интеграционных процессов в образовании и со значением, которое стало придаваться развитию социальной компетентности людей, независимо от тяжести и характера имеющихся у них отклонений.

Следующая группа особенностей - закономерности, характерные для какой-либо группы дизонтогепетических расстройств, например, возник­ших вследствие недоразвития анализаторных систем (зрительной, слуховой, кожной, двигательной), или имеющих в своей основе раннее органическое повреждение головного мозга (умственная отсталость, задержка психическо­го развития церебрально-органического генеза и т.д.).

И, наконец, последняя группа - специфические закономерности, при­сущие конкретному виду дизонтогенеза. Исследования разных групп детей с нарушениями психического развития показывают, что каждый вид разви­тия имеет свои, обусловленные конкретным дефектом, сложные специфиче­ские особенности, отличающие одну категорию таких детей от другой (общее стойкое психическое недоразвитие по типу умственной отсталости, или ис­каженное развитие по типу раннего детского аутизма, или дефицитарное раз­витие вследствие недостаточности зрительного анализатора и т.д.).

Правильное понимание общих и специфических закономерностей раз­вития при конкретной форме нарушения зависит от знания характера первич­ного дефекта и закономерного влияния на образование вторичных отклоне­ний в формировании психики ребенка, которые в совокупности влияют на весь ход психического развития.