Интерпретация уровневых характеристик мышления.

Л.А. ЯСЮКОВА

«ПРОГНОЗ И ПРОФИЛАКТИКА ПРОБЛЕМ ОБУЧЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ».

Основной целью психологического обследования ребенка при приеме в школу является распознавание его индивидуальных особенностей, а также предупреждение его дезадаптации.

Для определения уровня готовности учащихся к школе была использована методика Л.А. Ясюковой «Прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе». СПб, ГП «Иматон», 1999. (24)

Методика Готовности к школе Ясюковой может быть использована для реше­ния следующих практических задач:

· диагностики готовности к школьному обучению в подгото­вительных группах детских садов;

· изучения индивидуально-психологических особенностей первоклассников с целью индивидуализации и оптимизации процесса обучения;

· работы с проблемными детьми в процессе индивидуального консультирования по запросу родителей и учителей;

Методика прошла апробацию в нескольких вариантах - для ра­боты с дошкольниками и первоклассниками,для работы в общеоб­разовательных и гимназических классах.Обследовано более 2000 детей. Прогностическаявалидность ме­тодики оценивалась в результате лонгитюдных обследований (в те­чение 4-7-ми лет) учащихся гимназических, общеобразовательных и коррекционных классов четырех школ Санкт-Петербурга (около 300 человек). Методика использу­ется с 1992 года.

Диагностический комплекс состоит из двух методических блоков. Первый блок методик предназначен для группового тестирования. В него входят гештальт-тест Бендер (зрительно-моторная координа­ция), тест Тулуз-Пьерона (особенности нейродинамики, внимания, работоспособности), тест Равенна (субтесты А и В - визуальное линейное и структурное мышление), а также проективные рисуночные тесты «Рисунок семьи» и «Дерево» (личностные особенности, самооценка, семейная атмосфера и т. п.). Если по каким-либо причинам организовать групповое тестирование невозможно, допускается проведение перечисленных методик в режиме индивидуального тес­тирования. Однако прогностичность полученных результатов в этом случае будет несколько снижена.

Второй блок методик предназначен для индивидуальной работы с ребенком. Его цель - выяснить потенциальные возможности ребенка, уточнить проблемные моменты в его развитии. В этот блок входят методики, измеряющие объем кратковременной (зрительной и слу­ховой) памяти, структурно-уровневые характеристики мышления в аудиальной и визуальной модальностях, речевое развитие и личностные особенности ребенка (тест Тэммл, Дорки, Амен - сфера и уровень тревожности, цветовой тест Люшера - энергетическая обеспеченность и эмоциональные установки по отношению к школе).

Описание процедуры тестирования и бланки к методикам в Приложении I.

Каждая методика диагностического комплекса обрабатывается самостоятельно. Обработка осуществляется в соответствии с опре­деленной технологией и ключами. Результаты обработки отражаются на Бланке фиксации результа­тов в специальной таблице под заголовком «Психологическая харак­теристика» (см. Приложение I). В этой таблице перечислены все за­меряемые показатели, в сумме характеризующие готовность ребенка к школе. По итогам обработки результатов, напротив каждого показателя в соответствующей колонке ставится крестик. Колонка отражает уро­вень развития соответствующего психологического качества. На основе статистического анализа результатов диагностики готовно­сти детей к школе (выборка более 2000 человек), а также последую­щих лонгитюдных исследований их обучаемости и школьной адапта­ции было выделено пять зон, отражающих уровень развития каждого психологического качества: уровень патологии, уровень слабого, среднего, хорошего и высокого развития. Уровень развития перечисленных в таблице психологических качеств определяется путем сравнения индивидуальных результатов тестирования с нор­мативными данными для соответствующего возраста, приведенными в Приложении I.

Ниже предлагаются общие принципы интерпретации пяти выде­ленных зон для всех рассматриваемых показателей, кроме эмоцио­нально-энергетических (тревожность - тест Тэммл, Дорки, Амен; энергетика и настроение - тест Люшера).

Зона I - Уровень патологии. Свидетельствует о нарушении фор­мирования психических процессов, об аномалиях развития, в основе которых могут лежать осложнения физиологического или невроло­гического характера, различные травмы и хронические заболевания. Абсолютно необходимы медицинское обследование, консультации врачей и дефектологов прежде, чем давать какие-либо психологиче­ские рекомендации по оптимизации процесса развития ребенка. В таблице «Психологическая характеристика» уровень патологии не обозначен и не имеет специальной колонки. Этот уровень отмечает­ся в слабой зоне крестиком, рядом с которым ставится восклицатель­ный знак (+!).

Зона II - Слабый уровень, или субнорма. Свидетельствует о не­достаточном развитии психических процессов. Требует объединения усилий психолога, родителей и педагогов для оказания помощи ре­бенку. Если абсолютное большинство рассматриваемых показателей не превышают данного уровня, то самостоятельно обучаться в школе ребенок не сможет. Поступление ребенка в школу рекомендуется от­ложить на год, но при этом не следует ждать, что «все созреет само», необходимо активно работать с ребенком для того, чтобы наверстать упущенное.

Зона III - Средний уровень, или норма. Типичен для детей, по­ступающих в школу, и достаточен для начала обучения по общеобра­зовательной программе. Если абсолютное большинство показателей не опускается ниже этого уровня, то делается заключение о готовно­сти ребенка к школе. Однако этот вывод не освобождает родителей от текущего контроля за обучением и от необходимости оказывать детям помощь. Если ребенок будет предоставлен сам себе, то через какое-то время он может оказа­ться в числе неуспевающих.

Зона IV - Хороший уровень. Превышает типичный уровень раз­вития детей данного возраста, является необходимым и достаточным для обучения по гимназическим, усложненным и расширенным про­граммам, а также по программе Л. В. Занкова.

Зона V - Высокий уровень. Редко встречается и свидетельству­ет о незаурядности ребенка. Если хотя бы половина показателей на­ходится на этом уровне, а остальные — на уровне хорошего разви­тия, то ребенку необходимы индивидуальные усиленные нагрузки, так как не только обычные, но и гимназические программы будут для него слишком просты. Обучение без напряжения будет снижать тем­пы развития ребенка, отсутствие интереса к занятиям может приво­дить к падению успеваемости.

Эмоционально-энергетические показатели не имеют зоны I (а по­казатель «Настроение» не имеет еще и зоны V) и не рассматриваются при составлении общего заключения о готовности или неготовности

Окончательные выводы об особенностях развития ребенка и о его готовности к школьному обучению могут быть сделаны только на основании сравнительного анализа результатов, полученных по всем методикам, входящим в диагностический комплекс, с обязательным привлечением дополнительных качественных интерпретаций по проективным тестам.

Желательно, чтобы родители (и учителя) не просто выслушали за­ключение психолога, но и получили на руки письменную «Психоло­гическую характеристику», отражающую уровни развития психологических качеств, необходимых для обучения в школе. В процессе беседы с психологом родители могут что-то упус­тить, неверно понять, вообще не обратить внимания на какую-то ин­формацию, если она не согласуется с их мнением о ребенке. Кроме этого, многое вскоре просто забывается. Поэтому необходимая по­мощь ребенку может быть не оказана вовремя. Когда у родителей имеется письменное заключение, оно является и напоминанием, и руководством к действию.

Лучше, если информация представлена в характеристике не сло­весно, а схематично и наглядно: выявленный уровень развития всех психологических качеств отмечен крестиком в соответствующей ко­лонке таблицы. В таблице «Психологическая характеристика» на­глядно отражается уровень развития ребенка в зависимости от того, где в основном - справа (хорошо), слева (слабо) или в центре (нор­ма) - располагаются крестики. Крестики в слабой зоне, да еще с восклицательными знаками (что соответствует уровню патологии) сразу бросаются в глаза, но в то же время они менее «оскорбитель­ны» и меньше травмируют родителей, чем та же самая информация, выраженная словами. Если же придать словам обтекаемую и смяг­ченную форму, как это принято в психологических характеристиках, то потеряется определенность и действенность сделанных выводов. Учителям также желательно предоставлять такие психологические характеристики. Объективная фиксация результатов обследования необходима и самому психологу, если он собирается дальше рабо­тать с ребенком.

По результатам обследования можно проводить не только индиви­дуальную работу с родителями, детьми, учителями, но и родитель­ские собрания. Родителям выдаются характеристики их детей, а пси­холог объясняет, как ими пользоваться:

1. Дается характеристика четырем выделенным уровням развития психологических качеств (столбцы таблицы), делается акцент на том, что средний уровень — это возрастная норма.

2. Объясняются смысл каждого психологического качества, его влияние на успеваемость и самочувствие ребенка в зависимости от того, в какой графе стоит крестик. Говорится о том, с какими проблемами может столкнуться ребенок и что надо предпринять в том или ином случае.

3. Проводится совместный анализ тех психологических качеств, которые необходимо рассматривать в сравнении: речь и мышле­ние, речевое и образное мышление, память и мышление, ско­рость переработки информации, внимательность и зритель­но-моторная координация.

Таким образом, слушая психолога, родители смогут сами оценить проблемы и возможности своего ребенка.

Для педагогов может быть составлена сводная (на весь класс) таб­лица-характеристика, с краткой расшифровкой смысла каждого показателя и с инструкцией по ее использованию.

Для администрации школы может быть составлена справка о веро­ятной дезадаптации учащихся первых классов, в которой приведены фамилии учащихся группы риска, факторы риска и соответствующие рекомендации (см. Приложение II).

Прежде чем перейти к описанию правил обработки и интерпрета­ции результатов отдельных методик, входящих в диагностический комплекс, приведем таблицу, устанавливающую соответствие между ними и измеряемыми психологическими качествами.

Таблица 3

Психологические качества.	Методики.
Скорость переработки Информации	Тест Тулуз-Пьерона (V)
Внимательность	Тест Тулуз-Пьерона (К)
Зрительно-моторная координация	Гештальт-тест Бендер
Кратковременная речевая память	«Кратковременная речевая память»
Кратковременная зрительная память	«Кратковременная зрительная память»
Речевое развитие	«Речевые антонимы» «Речевые классификации» «Произвольное владение речью (исправление, восстановление, завершение предложений)»
Визуальное мышление	Тест Равена
Понятийное интуитивное мышление	«Интуитивный речевой анализ-синтез» «Интуитивный визуальный анализ-синтез»
Понятийное логическое мышление	«Речевые аналогии» «Визуальные аналогии»
Понятийное речевое мышление	«Интуитивный речевой анализ-синтез» «Речевые классификации» «Речевые аналогии»
Понятийное образное мышление	«Интуитивный визуальный анализ-синтез» «Визуальные классификации» «Визуальные аналогии»
Абстрактное мышление	«Абстрактное мышление»
Тревожность	Тест Тэммл, Дорки, Амен
Настроение	Тест Люшера (СО)
Энергия	Тест Люшера (ВК)

 

 

Методика 1. ТЕСТ ТУЛУЗ-ПЬЕРОНА.

Цель: изучить особенности нейродинамики, внимания, работоспособности.

Об­работка результатов тестирования осуществляется с помощью на­ложения на бланк ключа, изготовленного из прозрачного матери­ала. Для каждой строчки подсчитывается: общее количество обработанных квадратиков (включая и ошибки), и количество ошибок. За ошибку считаются: неверная обработка (когда внутри маркера квадратик подчеркнут, а вне его - зачеркнут); любые исправления и пропуски (когда квадратик вообще не обработан). Обязательным является расчет двух показателей: скорость выпол­нения теста и точность выполнения теста (или показателя концент­рации внимания). Скорость выполнения теста:

n

∑ x_i

V = i = 1, где

п

 

п - число рабочих строчек;

х_i - количество обработанных знаков в строке.

Таким образом, общая сумма обработанных знаков делится на ко­личество рабочих строчек (делится на 10). Коэффициент точности выполнения теста (или показатель кон­центрации внимания):

V - α

К =

V

n

∑ y _i

i = 1

α = п, где

V - скорость;

α - среднее количество ошибок в строке;

п - количество рабочих строчек;

y _{i -} количество ошибок в строке.

Если у ребенка скорость переработки информации (V) - III - V уровням, а внимательность (К) - IV - V уровням, то никаких поводов для беспокойства нет. Однако при этом следует помнить, что, если ребенок все же будет допускать ошибки, их уже нельзя считать случайными - по невнимательно­сти. Как раз с внимательностью у такого ребенка все в порядке. Следовательно, причина ошибок - в незнании или непонимании материала. Если оба обсуждаемых показателя находятся в среднейIIIзоне, то еще достаточно часто ребенок может допускать ошибки по невнимательности и его надо обучать методам речевого самоконтроля.

Показатель точности выполнения теста имеет принципиальное значение для диагностики функциональных отклоне­ний в деятельности мозга (ММД).

Если расчетное значение пока­зателя (К - внимательность) попадает в зону патологии (или находится на границе с зоной слабого уровня), то вероятность наличия ММД исключи­тельно высока. Если показатель точности (К) оказывается в зоне слабого развития, необходимо дополнительно проанализировать скорость вы­полнения теста Тулуз-Пьерона. Если при этом значение скорости (V) попа­дает в зону I (уровень патологии) или соответствует слабому уровню развития (зона II), то ММД также вполне вероятна. В этих случаях необходимо обязательно направить ребенка к невропатологу.

Когда диагностируется подобное сочетание пока­зателей скорости и точности по тесту Тулуз-Пьерона, в беседе с роди­телями следует выяснить, не было ли осложнений в развитии ребен­ка, способных привести к ММД, и проводилось ли соответствующее лечение. Если ответы подтверждают предположение о начальном этапе компенсации ММД, следует предупредить родителей о недопу­стимости повышенных нагрузок, ко­торые приостанавли­вают процесс нормализации деятельности мозга.

Тест Тулуз-Пьерона позволяет выявить и медлительных детей.

До­статочно часто встречаются дети, которые работают с высокой точ­ностью (К - зоны IV - V), но очень медленно (скорость V - в зоне II).

В этих случаях необходимо выяснить, с чем связана медлительность, как она может осложнять процесс обучения, что следует предпринимать для профилактики. Уточнить это можно, наблюдая за ребенком во время индивидуального обследования. Если на речевые тесты ребенок отвечает быстро, то его медлитель­ность имеет ограниченный характер и не распространяется на сферу речевого взаимодействия. Следовательно, он будет нормально вос­принимать на слух объяснения учителя в процессе урока. А осложне­ния у него могут появиться только при выполнении письменных работ: либо он не будет успевать, либо будет низким качество работы. В этом случае надо больше внимания уделять отработке навыков пи­сьма дома, чтобы они быстрее автоматизировались.

Выделим еще один тип мед­лительных детей. Если в индивидуальной беседе ребенок с трудом понимает, что надо делать, а ответы свидетельствуют о том, что его мышление развито слабо, то его общая двигательная медлительность имеет интеллектуальный, а не моторный характер. В этом случае проблем в обучении можно избежать, только развивая мышление.

Медлительность в деятельности может быть вызвана и повышен­ной тревожностью ребенка, его неуверенностью в себе. Об этом мо­гут свидетельствовать высокие значения тревожности по тесту Амени характерный рисунок дерева (маленькое, тонкие ствол и ветви, слабый нажим и пр.). Тревожные дети склонны к излишним самопро­веркам. Эмоциональная поддержка окружающих и успехи в деятельности, способствующие снижению тревожности, приводят и к нормализации скоростных по­казателей у этих детей.

В тесте Тулуз-Пьерона помимо анализа количественных значений показателей скорости и точности следует рассматривать также и качественную сторону выполнения задания. Она отражает особенно­сти работоспособности ребен­ка. Если в начале работы ребенок медлителен, допускает ошибки, но постепенно ошибки исчезают, а скорость возрастает почти в два раза, то это свидетельствует о замедленной врабатываемости. Таким детям необходимо давать время для «настройки». Нельзя требовать, чтобы они сразу начинали действовать быстро, так как в этом случае дети сделают много ошибок в начале работы или вообще не приступят к ней.

Нередко встречается и как бы противоположный вариант выполнения теста Тулуз-Пьерона. Ребенок вначале работает быстро и безошибочно, но постепенно или снижается ско­рость, или нарастают ошибки, или отмечается и то, и другое одновре­менно. Такой тип выполнения теста свидетельствует о быстрой утом­ляемости, истощаемости ребенка. Причин может быть несколько. Чаще всего это вызвано снижением энергетического обеспечения деятельности ребенка вследствие перегрузок и переутомления. В этом случае расчетные значения вегетативного коэффициента (ВК) по Шипону попадают в среднюю (что свиде­тельствует об усталости) или слабую (что свидетельствует о состоя­нии хронического переутомления) зоны. Чтобы вернуть ребенка к нормальному уровню работоспособности, необходимо минимизиро­вать его общую загруженность, обеспечить здоровый образ жизни, следить за ре­жимом.

Однако повышенная утомляемость, выявленная тестом Тулуз-Пье­рона, может сопровождаться и высокими значениями ВК (IV или V зоны). В таких случаях истощаемость ребенка, скорее всего, вызвана неудобным для него темпом работы. Неудобный темп снижает качество работы, из-за этого может расти тревожность, падать самооценка, формироваться отрицательная установка по отношению к школе. Опасно, если в та­ких случаях нарушается энергетический баланс и ребенок переходит в состояние перевозбуждения (ВК в зоне V). Долго работать на пределе своих возможностей он не может, перенапряжение его выматы­вает. Происходит «энергетический срыв», ВК переходит в зону II, а ребенок - в состояние крайнего переутомления. Таким образом, медлительному ребенку необходимо предоставить возможность действовать в удобном для него темпе.

Качественный анализ выполнения теста Тулуз-Пьерона позволяет также выявить детей, которые действуют очень быстро, но несколько небрежно (скорость — в V зоне, точность — в III - IV зоне). Таких де­тей необходимо приучать к самопроверкам и рассуждениям, и не то­лько для того, чтобы они не допускали ошибки по небрежности.

Методика 2. ТЕСТ РАВЕНА.

Цель: выявление реального потенциала обучаемости детей.

В тесте Равена используются задания серии А и серии В. Задания серии А позволяют оценить уровень развития «Линейного визуаль­ного мышления», задания серии В — «Структурного визуального мышления».

Линейное визуальное мышление характеризует начальный этап в развитии визуального мышления. Оно позволяет проводить в уме операции сравнения различных изображений и их деталей, а также продолжать, дополнять и восстанавливать изображения по их фраг­ментам. Таким образом, линейное визуальное мышление позволяет проводить операции, которые нельзя реализовать на основе процес­са восприятия.

Структурное визуальное мышление позволяет видеть закономер­ные взаимосвязи в организации элементов изображения и оперировать этими закономерностями, переносить их в рамках данной визуальной структуры, то есть мыслить по аналогии. Обработка результатов происходит посредством сравнения отве­тов ребенка с ключом.

КЛЮЧ.

Серия А 4 5 1 2 6 3 6 2 1 3 5 4

Серия В 2 6 1 2 1 3 5 6 4 3 4 5

Каждое совпадение с ключом оценивается в 1 балл.

Данная методика определяет следующие уровни развития мышления:

Iзона - Значительные нарушения визуального мышления.

Мож­но предположить, что нарушения зрительного анализа имеют орга­ническую или функциональную природу. В данном случае необходи­мы консультации невропатолога, дефектолога, окулиста.

II зона - Визуальное мышление ребенка развито слабо. Попытки использовать рисунки, графики и другие вспомогательные нагляд­ные материалы при объяснении уроков успеха иметь не будут.

III зона - Средний уровень развития визуального мышления. Ре­бенок лучше понимает и усваивает материал, когда информация до­полнительно представлена наглядно, однако самостоятельно поль­зоваться рисунками или схемами еще не умеет.

IV - V зоны - Визуальное мышление ребенка развито хорошо. Ре­бенок может самостоятельно и спонтанно использовать наглядный вспомогательный материал и сознательно прибегает к этому при возникновении трудностей.

Методика 3. ГЕШТАЛЬТ-ТЕСТ БЕНДЕР

Цель: анализ процесса зрительно-моторной координации и его нарушений.

Надёжность предложенных интерпретаций подтверждена педагогическими наблюдениями медицинскими обследованиями.

Ребёнку даётся графический объект для срисовывания (Приложение I). Ребенок должен правильно воспроизвести пять рисунков образца и их расположение относительно друг друга. Уро­вень развития «Зрительно-моторной координации» определяется с помощью качественного анализа.

V зона -Высокий уровень развития зрительно-моторной коор­динации.

Все рисунки выполнены абсолютно идентично образцу: со­блюдены общие размеры и размеры деталей, наклон, положение ри­сунков на листе относительно друг друга.

IV зона -Зрительно-моторная координация развита хорошо. Все рисунки выполнены почти идентично образцу (в рисунках допус­каются только незначительные отклонения от образца). Допускается неполное совпадение пространственного расположения рисунков относительно друг друга.

III зона - Средний уровень развития зрительно-моторной коор­динации. У всех рисунков есть общее сходство с образцами. Положе­ние рисунков на листе относительно друг друга и их размеры не учитываются.

II зона -Зрительно-моторная координация развита слабо. Ри­сунки, в общем, похожи на образцы, но хотя бы один из них имеет се­рьезный дефект изображения, который не может быть объяснен про­сто неразвитостью графических навыков ребенка.

I зона -Значительные нарушения зрительно-моторной коорди­нации. Рисунки грубо не соответствуют образцам. Обязательно тре­буется консультация невропатолога.

Значительные нарушения зрительно-моторной координации свя­зываются с различными поражениями теменных отделов головного мозга. Чаще всего встречаются нарушения двух типов: либо наруше­но воспроизведение целостных форм (это выявляется рисунками 2,3,5), либо - внутриструктурных отношений (это выявляется рисун­ками 1 и 4), что может быть следствием органических поражений, со­ответственно, правой или левой теменных областей. Слабое разви­тие зрительно-моторной координации (зона II) чаще всего связано с функциональными отклонениями в деятельности мозга (ММД). Если ребенок плохо справляется с тестом Бендер - это не значит, что он не умеет (или не сможет научиться) писать или рисовать. Хоро­шо рисующие и даже занимающиеся в изостудии дети (и такие слу­чаи были) могут оказаться неспособными справиться с задачей по­вторения образца, который находится у них перед глазами. Воспро­изведение образца требует оперативной координации зрительного анализа и движений руки, а не развертки образа, как при самостоя­тельном рисовании.

У детей с нарушенной зрительно-моторной координацией обуче­ние письму может осуществляться на основе формирования чисто моторного навыка.

Методики 4 – 5. ПРОЕКТИВНЫЕ ТЕСТЫ«ДЕРЕВО» И РИСУНОК СЕМЬИ»

Цель: выявление личностных особенностей ребёнка, самооценки, семейной атмосферы.

Тест «Дерево». Рисунок дерева традиционно рассматривается в проективной пси­ходиагностике как самопортрет, в котором целостно отражаются отношение к себе, самооценка, характер взаимоотношений ребенка с окружающими, а также его проблемы. Для понимания личностных особенностей ребенка, вполне надежны следую­щие параметры рисунка:

1.Общий размер дерева. Отражает эмоционально-окрашенное ощущение собственной цен­ности и значимости. Крупное дерево (более 2/3 листа) - уверен­ность в себе, полнота жизни, энергетическое богатство. Размер 1/2-2/3 листа соответствует норме. Уменьшение размера дерева (менее 1/3 листа) - отсутствие уверенности в себе, ощущение соб­ственной незначимости, ненужности, сниженная энергетика.

2. Положение дерева. Сдвинуто к верхней части листа - мечтательность, отсутствие склонности к активным действиям; сдвинуто к нижней части листа - практичность, приземленность. Сдвинуто влево - тяготеет к матери, находится под ее влиянием; сдвинуто вправо - тяготеет к отцу, испытывает его влияние.

3. Толщина ствола. Отражает силу «Я».

4. Форма ствола. Ствол в виде «морковки» острым концом вверх - инфантиль­ность. Ствол-«морковка» острым концом вниз - взрослость, чаще всего встречается у независимых, развитых детей. Такие дети управ­ляют родителями, занимают по отношению к ним снисходительную позицию, дают им дельные советы, делают замечания.

5. Тип дерева. Лиственное дерево - нормальные взаимоотношения с людьми; хвойное дерево - «колючие» взаимоотношения с людьми; паль­ма - демонстративность в общении.

6. Соотношение кроны и величины дерева в целом. Отражает потребность в общении. Крона составляет 1/2-2/3 вели­чины дерева - потребность в общении соответствует норме. Увели­чение или уменьшение кроны относительно указанных размеров от­ражает усиление или снижение потребности в общении относитель­но нормы.

7.Листья. Наличие листьев (или замкнутого силуэта кроны) - потребность в общении удовлетворяется; отсутствие листьев, несколько листоч­ков на голых ветках, опавшие листья - потребность в общении не удовлетворяется.

8.Дупло. Интерпретируется только в тех случаях, когда из дупла кто-то высовывается или кто-то в нем сидит. Это свидетельствует о наличии неуправляемых импульсов: склонности периодически совершать проступки, совершенно не характерные для поведения ребенка. Взрослые, как правило, не верят, что такой хороший ребенок спосо­бен на это.

9. Солнце. Солнце слева - свидетельствует об авторитете или давлении матери; солнце справа - свидетельствует об авторитете или дав­лении отца.

10. Облака. Облака слева - потеря контакта с матерью, облака справа - по­теря контакта с отцом (буквально - «за облаками»). Сплошные об­лака по всему верху листа, тучи грязно-серо-синего цвета - полное нарушение эмоционального контакта с родителями.

11. Пень. Свидетельствует о резких изменениях в жизни ребенка. Скорее всего, ребенок не видит перспектив в будущем, жизнь может каза­ться ему законченной (аналогично интерпретируется сломанное дерево).

12. Пень рядом с деревом (или немного в стороне, через дорогу, через речку). Резкая перемена жизни (буквально: «кончилась одна жизнь, на­чалась другая»). Важно сравнить толщину пня и дерева. Если дерево не тоньше пня, то, скорее всего, ребенок не пострадал от произошед­ших перемен. Если толщина дерева меньше толщины пня, можно предположить, что эти перемены травмировали ребенка, привели к потере уверенности в себе.

13, Толстые ветки (одно или две) в нижней части ствола, явно ниже кроны и отдельно от нее. Свидетельствует о наличии «замещающей» деятельности, которая компенсирует неуспешность ребенка в основной деятельности (например, плохо учится, но хороший спортсмен). Ведущая деятель­ность становится незначимой, так как потребность в достижениях удовлетворяется в замещающей деятельности.

14. Поникшие, тонкие ветки, тонкий ствол, слабый нажим. Рисуются детьми чувствительными, впечатлительными, тревожными.

15. Дерево во весь лист, так что ствол и крона даже не помес­тились на нем полностью (их продолжение подразумевается за вер­хним краем листа).

Свидетельствует о чрезмерной активности ребенка.

16. Яблоки но дереве. Свидетельствуют о симбиотической связи с матерью, зависимости от матери, привязанности к ней и следовании ее влиянию.

17.Используемые цвета. Использование чистых ярких цветов для раскрашивания — нор­мальное эмоциональное состояние. Использование черного, гряз­но-синих, грязно-коричневых цветов - преобладание отрицательных эмоций, тревожность, невротические страхи и напряжение. От­сутствие цвета никак не интерпретируется.

18. Ствол, расщепленный в верхней половине (явно расходящийся ствол).

Свидетельствует о наличии конфликтующих установок, трудно согласуемых интересов (стремление сохранить и то, и другое), сложно­сти выбора.

19. Дерево, расщепленное до основания, или перекрещивающи­еся стволы.

Возможны психические нарушения, связанные с неинтегрируемой двойственностью внутренней жизни, расщеплением внутреннего мира (необходима консультация психиатра).

20. Из кроны дерева «вырастают» самостоятельные деревья с кронами.

Возможны нарушения психики с элементами маниакальности, уход в придуманный мир, фантастические страхи (кон­сультация психиатра).

21. Ствол не замкнут, фактически представляет собой две па­раллельные палки, либо он похож на доску от забора, ровно срезанную сверху; грубые, толстые, похожи на бревна или доски от забора, расходящиеся перпендикулярно от ствола ветви, на которых нет листьев.

Свидетельствует о наличии элементов аутизма в поведении, нару­шении общения, мировосприятия, эмоциональной депривации (не­обходима консультация психиатра).

Тест «Рисунок семьи».

Само­чувствие ребенка в семье и особенности его семейныхвзаимоотноше-ний надежно характеризуют следующие обобщенные параметры рисунка.

1. Размеры изображенных фигур. Отражают то, как в семье ценится человеческая личность. Если размер всех фигур менее 1/4 листа, то понятие «личность» и пред­ставление о ценности человека в семье отсутствуют.

2. Пропорции фигур. Чем меньше фигура по сравнению с остальными фигурами, тем ме­нее значима роль соответствующего члена семьи. Существенные различия в размерах изображенных фигур, как правило, отражают роль и значение каждого члена семьи. Эгоистичные, избалованные дети рисуют себя одного роста со взрослыми членами семьи, а ино­гда и крупнее. Если ребенок соперничает со старшими братья ми и се­страми, то он рисует их мельче себя.

3. Очередность изображения членов семьи. Первым изображается главный, наиболее авторитетный чело­век в семье, которого все слушаются, который, скорее всего, обес­печивает семью материально. Если первым ребенок рисует себя, это свидетельствует о его избалованности и эгоизме, о том, что он находится в центре внимания семьи. Последним изображается на­именее значимый член семьи. Им может оказаться и сам ребенок.

4. Местоположение. Э моционально значимый для ребенка член семьи изобра­жается первым слева у правшей и крайним справа у левшей. Если ребе­нок сначала изображает родителей, а себя рисует в последнюю очередь первой фигурой слева, то, как правило, это свидетельствует о капризно-эгоистической позиции ребенка, о том, что он плохо слушается ро­дителей и старается быть в центре внимания. Таким же образом может быть дорисован любой член семьи, если он наиболее авторитетен для ребенка, но реально главную позицию в семье не занимает. Рядом с собой ребенок обычно рисует тех членов семьи, которые находятся с ним в наиболее близких отношениях и оказывают ему поддержку. Члены семьи, нарисованные ребенком ниже или выше основной линии, как правило, менее значимы для него. Таковым может оказа­ться и сам ребенок.

5.Расположение фигур. Расположение спиной друг к другу свидетельст­вует о нарушении взаимоотношений. Если изображенные на рисунке люди образуют отдельные группы, это позволяет сделать вывод о ре­альных группировках, существующих в семье.

6. «Преграды». Если от члена семьи ребенок «отгорожен» любой преградой (полоса, дверь, стол, дерево) или между ними находится домашнее животное, это свидетельствует о нарушении контакта с этим членом семьи.

7. Отсутствие изображения членов семьи. Дети не изображают отвергаемых членов семьи, тех, с которыми они соперничают, которых они боятся или не хотят видеть.

8. Отсутствие собственного изображения. Если ребенок не изображает себя, это свидетельствует о том, что он не вписан в семью, не чувствует себя ее членом, семье не до ре­бенка - он в ней чужой, ненужный, отвергнутый.

9. Детали изображения лиц. Если у какого-то члена семьи не прорисованы зрачки, то, скорее всего, у ребенка нет индивидуального контакта с этим человеком, от­ношения с ним формальны, не индивидуализированы. Если ребенок не рисует зрачки у себя, это, скорее всего, отражает отсутствие рефлексии, ребенок не ощущает себя личностью. Обычно это вызвано отсутствием внимания и уважения к ребенку со стороны взрослых. Если у какого-либо члена семьи не прорисовано лицо, то, скорее всего, у ребенка нет контакта с этим человеком.

10, Отсутствие прорисовки тел. Если ребенок нарисовал только лица (или портреты в рамках), то, скорее всего, члены семьи очень мало взаимодействуют друг с дру­гом, редко делают что-либо вместе. Нормальное общение между чле­нами семьи отсутствует.

11.Цвет изображения. Эмоционально-значимых членов семьи обычно ребенок раскра­шивает. Свое отношение при этом он может выражать через яркие или мрачные цвета.

Интерпретировать проективные рисуночные тесты следует в ком­плексе с другими результатами тестирования. Только совместный анализ полученных данных обычно позволяет понять причины выяв­ленных проблем и найти способы для нормализации процесса раз­вития ребенка.

Информация о том, как ребенок воспринимает свою семью, позволя­ет выявить корни его проблем, правильно оценить «расстановку сил», выбрать оптимальную тактику беседы с родителями, понять, на кого в семье можно опереться, кто может оказать ребенку максимальную по­мощь и поддержку, а от кого ждать помощи бессмысленно.

Методика 6. КРАТКОВРЕМЕННАЯ РЕЧЕВАЯ ПАМЯТЬ

Цель: измерение объёма кратковременной речевой памяти.

Ребёнку зачитываются слова, которые он должен повторить.

Обработка осуществляется посредством сравнения слов, воспро­изведенных ребенком с первого предъявления, с теми словами, кото­рые ему были зачитаны. За каждое совпадение выставляется 1 балл. Порядок воспроизведения не учитывается. Оценка уровня развития кратковременной памяти происходит посредством сравне­ния полученной суммы баллов с нормативными данными.

Низкий уровен