Реализация инструктивного диалога детьми

4.1. Начало диалога и формулировка промежуточных целей

В 1972 г. Кук-Гамперц наблюдала поведение 40 десяти­летних школьников и школьниц, выступавших в 'функции ведущего и обучавших партнера сборке модели из набора деревянных деталей. Выяснилось, что никто из обучаю­щих не использовал в инструктивных указаниях формули­ровки общей конечной цели (Кук-Гамперп 1977). К. Менг проанализировала последовательность высказы­ваний шестилетних детей, обучавших своих партнеров спортивной игре. К. Менг констатирует: «Ведущие, как правило, не информируют своих партнеров о целях игры, о структуре совместной деятельности в целом... Речь идет об управлении игровым поведением партнера лишь в связи с ближайшими операциями» (Менг 1979).

Наш материал также подтверждает сказанное. Хотя взрослый инструктор всегда начинал диалог с общеориенти-рующего высказывания, ведущие-дети не испытывали не­обходимости использовать его пример в своей собственной практике. Иначе обстоит дело с, казалось бы, схожим яв­лением—введением промежуточных инструкций.

Кроме данных о начале инструкции (см. раздел 3) экспе­риментатор использовал следующие указания в К А — 1/А относительно промежуточных целей:

1. —Сначала мы построим тележку для крана.

2. — Теперь мы соберем головку с пастью (К р а ф т 1979).

В КА — 2/А, где дети выступали в роли ведущих, мож­но было бы ожидать, что они в тех же ситуациях будут ко­пировать взрослого. Однако это встречалось крайне редко, например:

3. — Теперь давай сделаем сначала туловище.

4. — Теперь сюда еще нужны уши!

То же самое наблюдалось и в серии Б. Цель формулиро­валась лишь в отдельных случаях, да и то не предваритель­но, а в добавление к частному указанию, к действию или если партнер проявлял нерешительность.

5. — У (держит винт, прижимая его к кубку, изобра­жающему голову кошки) — Здесь?

Х: — Впереди!

Y (привинчивает винт к кубу)

Х: — Это же нос! _

Спрашивается, почему шестилетние (да и более стар­шие дети) с таким трудом овладевают формулировками, касающимися их собственных намерений, которые должны помочь партнеру выполнить действия, направленные на достижение отдаленных целей. Очевидно, проведенные ис­следования не дают ответа на этот вопрос. Предположи­тельно можно назвать две причины. Во-первых, все дело может быть в неспособности детей, знающих инструкции, поставить себя на место партнера, не обладающего соот­ветствующими знаниями. Во-вторых, интеллектуальные возможности детей развиваются на двух уровнях — непо­средственного восприятия (легко представимого) и поня­тийно-языковом. Единицы, функционирующие на первом, не могут автоматически перейти во второй. Весьма возмож­но, что дети успешно анализируют на наглядном уровне то, что они еще не в состоянии вербализовать средствами второго уровня.

4.2. Реализация инструкции ведущим

Начальные указания

Наши испытуемые отличались способностью достаточно точно формулировать промежуточные цели, связанные с выполнением предстоящего общего задания. Глядя на объект

который был у них перед глазами, они могли инструкти­ровать обучаемого партнера относительно промежуточных целей действий. Трудности возникали при необходимости отыскания точной языковой формулировки для определе­ния места соединения двух деталей (если таких мест было несколько) и положения деталей относительно друг друга при их соединении. Аналогичные факты наблюдались и в исследованиях серии Б.

О языковой форме инициальных указаний мы уже вы­сказывались в одной из ранее опубликованных работ (К р афт 1980). Здесь мы ограничимся несколькими ито­говыми замечаниями.

Большая часть общего числа детских высказываний-указаний в КА — 2/А реализовалась, как и у эксперимен­татора в КА — 1/А, в форме побудительных предложений. Однако дети-ведущие в отличие от взрослого инструктора использовали для выражения побуждения как глаголы в форме изъявительного наклонения, так и модальные гла­голы. Нередко предложения детей-инструкторов были не­полными, хотя взрослые-инструкторы такую форму вообще не употребляли. В связи с актуальной ситуацией эти не­полные предложения были семантически вполне адекват­ными. Следует отметить, что на родном языке дети были в состоянии реализовать все основные формы требований, включая косвенные. Кроме того, налицо было владение коммуникативной техникой: соотношение вербальной и невербальной (ситуативной) частей осознавалось вполне. Поэтому не было ничего неожиданного в том, что шести­летние партнеры хорошо понимали шестилетних инструк­торов.

Можно утверждать, что, используя двух-трехслов-ные предложения, дети умеют с помощью интонации с при­влечением нескольких служебных слов выразить свои намерения вполне адекватно. С расширением запаса слов, усвоением парадигматических средств и синтаксической системы дети весьма скоро достигают в рассматриваемом направлении ощутимых успехов.

Модальное выражение императива появляется у детей — носителей английского языка на четвертом году жизни;

первые косвенные требования — во второй половине тре­тьего года жизни (Эрвин-Трипп 1977).

Коррективные указания

Как дети-ведущие исправляют с помощью соответствую­щих коррективных указаний действия партнеров?

Для ответа на этот вопрос мы предлагаем ознакомиться с данными 66 протоколов трех серий исследований, которые представлены в пяти группах реакций (и факторов, вызвав­ших подобные реакции) детей-ведущих *:

А. Ошибки, на которые ребенок-ведущий не реагирует.

Б. Ошибки, которые замечаются, но не вызывают кор­рекции.

В. Ошибки, за которыми следуют коррекции, однако неполные, неточные.

Г. Ошибки, которые ведущий исправляет верно, но в существенных моментах языковое оформление оказывается ущербным. При этом используются дейктические средства, подчеркнутое интонирование, делаются попытки заменить слово авербальным средством.

Д. Ошибки, исправление которых как по существу, так и по языковой форме соответствуют норме.

Результаты анализа наглядно представлены в двух диаграммах. В 78,6% случаев дети-ведущие реализуют кор-рективные указания, а в 21,4% случаев—нет.

Однако дети явно понимают свои задачи. Если сравнить динамику их выполнения раздельно по группам А — Д (см. диагр. 2), то окажется, что удельный вес коммуника­тивных актов, где ведущий заметил ошибку своего партне­ра, но не вмешался, растет от действий со сборкой собачки, человечка к сборке крана (Б). Такая же картина наблюдает­ся и в случаях, когда ошибка вызывает у ведущего попытки использовать дейктические знаки, связанные с показом нужного действия (Г). Иными словами, дети-ведущие всё лучше понимают и выполняют свою роль. Отсутствие за­метного общего роста точных коррективных указаний (Д) объясняется тем, что растет количество неполных и неточ­ных коррективных указаний в связи со сборкой человечка и крана. Кроме того, при сборке крана возрастает число неиспользованных возможностей коррекции. Эти два явле­ния связаны, вероятно, с уровнем когнитивно-языковых требований к заданию.

* Цифрами обозначены серии исследований (1 —сборка собачки, 2 — сборка человечка, 3—сборка крана); буквами—факторы, вы­являемые в каждой серии.— Прим. перев.

Диаграмма 1

Выполнение коррективных указании.

относительные частотности групп А-Д

	д
	В
	А с		г
n	-пп		п

 

21,4%

78,6%

 

^г^^е^оррективныхуказаний:

отТосит^иь.о частотности группА-Д с данными по сериям 1-3

Еще несколько замечаний о характере реализации детьми семантико-языковых возможностей в рамках общей струк­турной схемы побудительного диалога и в связи с коррек-

тивными указаниями.

Весьма высокий процент предложении, которыми опери­ровали дети, формулируя первичные указания, были непол­ными, эллиптичными, что объясняется их связанностью с на-

27fi

глядно-практическими действиями. Ведущий и его партнер исходят также из того, что предыдущее высказывание удер­живается в памяти, поэтому вербализуется лишь та часть предложения, которая непосредственно указывает на допу­щенную ошибку. Владея техникой коммуникации, дети все же испытывают затруднения, особенно в тех случаях, когда возникает ситуация, требующая переконструирова­ния уже бывших в опыте указаний:

6. X: — И еще взять коротенький винтик и спереди ввин­тить его в кубик.

Y: (прижимает винт к другой стороне кубика) X: — Спереди!

7. X: — Ввинти короткий винтик в эту сторону! Y: (выбирает сторону неверно) X: — К другой стороне!

8. X: — Возьми планку с четырьмя дырками, привинти ее сзади!

Y: (прижимает планку с нужной стороны, но в об­ратном положении)

X: — Нет! Сверху! (т. е. перевернув) В примере 6 повторяется релевантная часть указания, как в примере 7, где еще используется уточнение. В приме­ре 8 первичное указание не эксплицируется.

9. X: — Нет, не там же, там!

10. X: — Неправильно! Не сверху, другой стороной!

Для формулировки указаний и для оценки выполнения, как видим, используется логическое ударение, интонацион­ное выделение, которые заменяют ребенку полносоставные предложения.

Протокольная запись 188 коммуникативных актов поз­воляет утверждать, что в 50% случаев дети реализуют в речи лишь ядро указания с соответствующей интонационной мар­кировкой. В следующих 25% ядро указания комбинируется с негативной оценкой действия партнера, например: «Нет» (ярко выделяется интонацией, иногда в соединении с «не так», «неправильно» и т. п.). Встречаются также реплики «Нет, так я не говорил!», «Что ты там сделал?» и др., кос­венно сигнализирующие необходимость исправления. Тре­бования переделки или прекращения неверного действия с прямым или косвенным указанием на ошибку наблюда­лись в 17% случаев. Количество трехчленных предложений (подлежащее, сказуемое, дополнение) едва достигало 7%.

Предстоит выяснить, насколько умения взрослого ин­структора развернуть указания отличаются от соответствую-

щих возможностей ребенка. Кроме того, интересно узнать, в какой степени характер допущенных ошибок влияет на тип коррективного указания.

Подтверждения

Если начальное указание правильно выполняется парт­нером, то, как правило, за этим не следует никакого под­тверждения со стороны ведущего, который переходит непо­средственно к следующему начальному указанию, полагая, что партнер и сам поймет, что выполненное им действие при­нято как верное. Иначе обстоит дело с коррективным ука­занием: если партнеру (часто после нескольких повторений такого указания) удается выполнить инструкцию, ведущий, как правило, сигнализирует завершенность правильного действия одобрительным «гм», «да», «да, так», «да, там» и т. п. То же происходит в ответ на просьбу партнера о подтверж­дении.

4.3. Виды активности партнера: контрвопросы

Во второй серии опытов (здесь дети были обучаемыми партнерами) обнаружились различные индивидуальные спо­собности к постановке контрвопросов. Если 4-й и 8-й испы­туемые часто к ним прибегали, четверо других не ставили их вовсе, хотя во время работы со взрослым они получали необходимую стимуляцию. Причины этого неясны. Видимо, способность дошкольников прибегать к помощи контрвоп­росов в различных типах КА требует специального исследо­вания, так как контрвопросы являются действенным сред­ством активного участия в совместной деятельности, спо­собом нахождения нужного решения.

В наших опытах было отмечено всего 52 контрвопроса, к которым следует добавить еще два невербальных, представ­ленных мимико-жёстикуляторно. В 45 случаях из 54 на них были даны ответы. В 9 случаях ведущий не дал ответов, воз­можно по двум причинам: во-первых, он был, видимо, мыс­ленно занят подготовкой к следующему своему указанию и потому не услышал вопроса; во-вторых, возможно, что контрвопрос задавался в тот момент, когда партнер уже практически правильно выполнял указание, и ответ на него мог показаться ведущему излишним.

Здесь уместно сослаться на исследование Гарвей, кото­рая классифицировала спонтанные контрвопросы, возник­шие в совместной деятельности 48 дошкольников (Г а р-в е и 1977). Она предлагает, например, различать вопросы, побуждающие к повторению указания, к подтверждению, уточнению и дополнению (расширению указания) в составе информации, данной в начальных указаниях. Кроме того, в работе выделяются специальные и неспециальные вопро­сы. К специальным относятся такие, в которых запрашива­ется информация об опущенной части высказывания, а к не­специальным — вопросы о том, что вообще было сказано. Если взять за основу классификацию Гарвей, то на нашем материале мы получим 38 специальных вопросов из 52-х (невербальные вопросы не учитывались), причем все они направлены на получение подтверждения. Например:

Партнер (показывает на одну из деталей или приклады­вает ее к другой) спрашивает: «Здесь?», «Так?», «Эта?», «Вот так это надо?». В вопросе он может затрагивать часть началь­ного указания прежде, чем он выполнил требуемое действие:

11. X: —... и привинчиваешь его сюда маленьким вин­тиком.

Y: — Маленьким?

Из остальных 14 вопросов 7 касались уточнения, а дру­гие 7 — дополнительной информации.

12. X: — И привинти ее сверху.

Y: — Где? Запрос дополнительной информации.

13. X: (исправляет) — Надо снова развинтить. Y: (перебивает) — Что тогда?

4.4. Завершение диалога

Кук-Гамперц, исследовавшая инструктивный диалог, в котором участвовали 10-летние дети, получила данные, со­поставимые с нашими в серии 2. Она отмечает, что дети-ве­дущие гораздо чаще формально завершают диалог, чем на­чинают его. По нашим наблюдениям, формально-маркиро­ванное завершение диалога встречалось в 17 случаях из 74-х, т. е. в 23% случаев. Еще в трех случаях ведущий за­вершал коммуникативный акт тем, что убирал ширму, за­крывавшую модель-образец, демонстративно ставил ее по­среди стола, не считая, по-видимому, нужным что-либо до­бавить вербально. Таким образом, процент маркированного

завершения диалога вырастает до 27. В большинстве слу­чаев (61%) понимание того, что инструктирование законче­но, достигалось с помощью ответа (вербального или невер­бального) ведущего на соответствующий вопрос партнера. В серии КА-2/А, где партнером был экспериментатор, за­вершение диалога маркировалось ответом ведущего (42 из 66); в серии Б, где в обеих ролях выступали дети, таких завершений насчитывалось 3 из 6. В остальных случаях (12%) по различным причинам не было никаких формально-маркированных завершений диалогов. Пример вербально оформленных завершений, выполненных ведущими-детьми:

14. а.— Готова собака (готов кран).

14. б.— Вот и все теперь.

5. Заключение

Дети, участвовавшие в эксперименте, оказались в сос­тоянии (если учитывать среднегрупповые показатели) вы­полнить все наиболее существенные задачи, связанные с кон­структивными действиями в условиях инструктивного диа­лога.

1. В качестве ведущих они усвоили важнейшие функции, определяющие их роль в диалоге: побуждение-оценка-кор­рекция:

а) дети оказались в состоянии расчленять в процессе практики целое действие на промежуточные, давая необхо­димую информацию об этих промежуточных действиях сво­им партнерам. При этом последовательность указаний со­ответствовала логике одного из возможных конструктивных процессов;

б) дети оценивали действия партнера и сообщали ему свои оценки в зависимости от ситуации вербально (экспли­цитно) или имплицитно;

в) дети реагировали на обнаруженные ошибки партнера, причем в подавляющем большинстве случаев — попытками исправить неверное действие;

г) дети владели различными формами побуждения в со­ответствии с коммуникативными потребностями, понимали, что именно в данной ситуации можно не вербализовывать, опираясь на ее элементы и на прежний опыт партнера; весь­ма часто наиболее существенная часть указания партнеру выделялась интонационными средствами. Все испытуемые,

без исключения, обнаружили умение пользоваться опера­циями сокращения вербальных компонентов коммуникации. 2. Ведущие отставали в ряде моментов от требований ус­пешного выполнения коммуникативных задач:

а) они редко формулировали цели, связанные с антици­пацией ряда последовательных шагов; тем самым партнер лишался эффективной целостной ориентации;

б) недостаток указаний и исправлений чаще всего про­являлся в том, что в этих указаниях и исправлениях еще отсутствует оформление на сигнификативном уровне обо­значения местоположения и пространственных ориентиров, что совершенно необходимо при формулировке инструкций, связанных с конструктивным праксисом. Представляется, что именно в данном случае мы имеем дело с границей, отде­ляющей возможности шестилетних от таковых у старших. Во всяком случае, эта граница отчетливо видна там, где практика коммуникации не предварялась специальными целенаправленными упражнениями детей. Возможно, этим объясняется и негибкость ведущего, который многократно повторяет одну и ту же формулировку коррективного ха­рактера, не прибегая к переформулированию, хотя его партнер явно нуждается в новой форме указания.

3. Поведение партнеров (детей) мы можем оценить лишь по немногим протоколам второй серии исследований. Одни дети прибегали к контрвопросам с достаточной эффектив­ностью для подтверждения правильности выполняемых действий, операций или для устранения неясностей, дру­гие дети этим механизмом взаимодействия еще не овладели. Причины, как указывалось, пока неизвестны.

Литература

Вундерлих 1979: Wunderlich D. Was ist ein Sprech-akt? — In: G. Grewendorf (Hrsg.). «Sprechakttheorie und Semantik» Frankfurt/M, 1979, 275—324.

Г а р в е и 1975: G a r v e у С. Requests and Responses in Child­ren's Speech.— In: «Journal o{ Child Language», 2, 1975, 41—63.

Г а р в е и 1977: G а г v е у С. The Contingent Query: A Dependent Act in Conversation.— In: «Interaction, Conversation and Development of Language», M. Lewis & L. A. Rosenblum (eds.). New York u. a. 1977 63—93.

К р а ф т 1979: К г a f t В. Zur sprachlich-kommunikativen Leistung alterer Vorschulkinder bei der verbalen Anieitung eines Partners sum Bau-en (Zusammenschrauben eines Objekts).— In: «Aufgabenbezogene Kom-munikation bei alterer Vorschulkindern», E. Metze (ed.). Berlin 1979 223—225 (Anhang 3).

К р а ф т 1980: К г a f t В. Untersuchungen zur sprachlichen Кот-munikation bei Kindern. Wie driickt sich ein sechsjahriger aus, wenn einem Spielpartner Konstruktionsanweisungen gibt? — In: «Sprach-pflege», 1980, 6, 117—118.

Кук-Гамперц 1977: Cook-Gumperz. J. Situated Instructions: Language Socialization of School Age Children.— In:

«Child Discourse», S. Ervin-Tripp & C. Mitchel-Kernan (eds.). New York, u. a., 1977, 103—121.

М е н г 1979: М е n g, К. Sprachliche AuBerung und Komrnunika-tionssituation „bei Vorschulkindern. Untersuchungen zu den Funktionen sprachlichen AuBerungen bei der Lasung praktisch-geistiger Aufgaben (sportliche Wettspiele) in Zweiergruppen.— In: «Aufgabenbezogene Kom-munikation bei alteren Vorschulkindern», E. Metze (ed.), Berlin, 1979, 21—133.

Элих, Ребайн 1977: Е h 1 i с h К., R е h b е i n. J. Wissen, kommunikatives Handein und die Schule.— In: «Sprachverhalten im Unterricht.ZurKommunikationvon Lehrer und Schuler in der Unterrichts-situation», H. G. Goeppert (ed.). Munchen, 1977, 36—114.

Эрвин—Тр ипп 1977: Ervin TrippS. Wait for me, F? oiler Skate. — In: «Child Discourse», E. Ervin — Tripp & C, Mit-chel—Kernan (eds.). New York u. a., 1977, 165-188.