Прогрессивные деятели государства, интеллигенция неоднократно призывали передовую общественность страны к сохранению национальных черт воспитания и русской культуры.
В.И. Водовозов, Е.Н. Водовозова, Н.А. Добролюбов, Н.И. Пирогов, Д.И. Писарев, Л.Н.Толстой, К.Д. Ушинский подчеркивали необходимость изучения родного языка, воспитания патриотических чувств и сохранения менталитета российского гражданина. Все убедительнее звучало утверждение о том, что каждый народ имеет свою особенную национальную систему воспитания, которую вредно заимствовать из другой культуры.
Образование подрастающего поколения в XIX в. осуществлялось в форме домашнего воспитания, обучения в государственных учреждениях и духовных училищах. Характерной особенностью данного этапа было внимание к деятельности учителей-иностранцев и принятие ряда мер со стороны государства в защиту отечественного образования.
В 1812 г. Указом Александра I было запрещено принимать иностранцев на службу без аттестатов. Указ 1831 г. обязывал повысить надзор за частными учебными заведениями и учителями-иностранцами. К педагогической деятельности допускались учителя-иностранцы и наставники, имеющие положительные характеристики, а открытие пансионов разрешалось лишь иностранцам, проживающим в России не менее пяти лет.
В 1834 г. Высочайшим указом было запрещено “принимать в дома дворян, чиновников и купцов иностранцев обоего пола, не получивших аттестатов от русских университетов на учительские, наставнические и гувернерские звания и не имеющих требуемых Указом 1831 г. свидетельств о нравственном поведении”.
Авторитетный педагогический журнал для родителей, наставников и воспитателей “Детский сад” за 1870 г. не только давал советы гувернерам “как умнее понравиться”, но и представлял характеристики гувернанток разных наций. Приоритет отдавался русской гувернантке: “Француженка учит только салонной болтовне, англичанка отличается непреклонностью воли. Швейцарку и немку выделяет из всех прочих глубина мысли и уровень познания. Русская гувернантка – совершенство их всех. Говорит на двух языках (французском и немецком), игрива как француженка, обладает чувством собственного достоинства, гордостью, обходительностью как англичанка. По уровню познания, умению обучать, глубине мысли и поэтическому настроению превосходит немку и швейцарку” В XIX в. в России сложилась система педагогических учреждений, которая могла составить серьезную конкуренцию учителям-иностранцам. Открывались женские училища Министерства народного просвещения, в 60-е гг. они были переименованы в гимназии. Открываются частные женские гимназии, в 1870 г. при них были созданы педагогические классы. В этот период были организованы институт Ведомства императрицы Марии, институт для приготовления гувернанток, Высшие женские курсы.
Значимость данной проблемы обусловлена также и тем, что в начале XXI века в педагогической науке происходит коренное переосмысление, поиск новых смыслов знаниево-просветительской образовательной парадигмы с позиций идей гуманистической педагогики.
Ретроспективный анализ развития идей российской общественно-педагогической мысли и преобразования на их основе школьной практики XIX века показывает, что процесс становления национальной образовательной системы осуществлялся на основе поиска национального образовательного идеала, в котором отражались прогрессивные идеи в воспитании и образовании нового человека.
Все вышеизложенное послужило основанием для выбора темы исследования: «Национальный идеал в образовании России XIX века».
Выявлены и уточнены педагогические идеи, составляющие основу развития образовательной системы России в процессе поиска национального образовательного идеала, обозначены основные тенденции в его развитии. Сущность и содержание понятия национальный образовательный идеал рассматриваются как качественная характеристика образовательной системы данного периода, выделены тенденции и противоречия в ее развитии. Раскрыто содержание национального образовательного идеала в аспекте «ценность-цель» и «ценность-средство», уточнена историко-педагогическая характеристика целевого и содержательного компонентов образовательной системы России XIX века.
Практическая значимость исследования – заключается в том, что полученные результаты могут быть использованы при постановке целей воспитания классными руководителями, при проектировании воспитательных систем не только в общеобразовательных, но и инновационных учебных заведениях.
Педагогика ненасилия
Понятие «ненасилие» существовало и существует в различных философских течениях. «В буддизме и индуизме все живое и неживое связано друг с другом, здесь нет противопоставления добра и зла. Здесь истинны утверждения, что мир -- это реальность и одновременно мир — это иллюзия, все сущее существует и одновременно не существует, поэтому в человеке одновременно существует и доброе, и злое, и человек может поступать и насильственно, и ненасильственно» В этом русле строили свою творческую деятельность многие отечественные ученые, писатели, педагоги.
тт |А р Выдающийся русский художник, ученый, писа-
МЯ7/1 'имтч тельи общественный деятель Николай Констан-(1о/4 1у4/) тинович Рерих, анализируя природу ненасилия, приходит к выводу, что «мир совершенствуется через культуру». Законы красоты смогут усовершенствовать человеческие отношения, гуманизм человеческих отношений возможен только с развитием культуры.
В сочинениях «Живая этика» и «Агния-йога» Рерих подчеркивал, что «рост духа не терпит насилия. Этим объясняется медленная эволюция человечества. Нельзя заставить дух расти. Даже нельзя понудить непрошенными советами»1.
Рерих выдвигает как первостепенное в воспитании уважение к личности человека, свободе личности, отрицание принуждения. Обучение, считал он, только тогда будет иметь успех, когда ученик достигнет высокого уровня самосознания. Это исключает насилие, а самовоспитание, самодисциплина и самосовершенствование должны быть в основе гуманной педагогики, педагогики ненасилия.
В России Л.Н.Толстой первым обратился к проблеме свободного воспитания, считая, что в процессе воспитания совершенная природа ребенка калечится фальшивой культурой взрослых. Он критиковал существующую систему обучения и воспитания, считавшую, что процесс обучения в школе, содержание образования должны строиться только по желанию взрослых. Учить, полагал Толстой, следует не насилием, потому что дети запоминают только то, что хотят, и держат это в памяти столько, сколько хотят.
" Педагогическое наследие Льва Николаевича Тол-стог0' писателя с мировым именем, властелина душ целой эпохи, гений которого поражал современников, явилось событием и в истории образования России. Философ и мыслитель, просветитель и основатель движения «толстовцев» был известен и как создатель оригинальной система обучения и воспитания.
Чтобы развеять мнение, что Толстой был сторонником теории свободного воспитания, обратимся к его практике создания Яснополянской школы.
Эта школа — плод его «трехлетнего увлечения педагогическим делом». Открывая школу, он ставил задачу воспитания творческой личности. «Если, — писал он, — ученик в школе не научится сам ничего творить, то в жизни он всегда будет подражать и копировать».
Школа была бесплатной, в ней учились 30—40 крестьянских ребят 7—13 лет. Занятия велись с 8 часов утра до 2 часов дня и после обеда продолжались до 8—9 часов вечера. Программа состояла из 12 предметов: чтение механическое и постепенное, писание, каллиграфия, грамматика, священная история, русская история, рисование, черчение, пение, математика, беседы из естественных наук и Закон Божий.
Учителей было четверо. Через полчаса после звонка ребята приходили в школу, ничего не принося с собой.
«Никакого урока, — пишет Толстой, — ничего сделанного вчера он не обязан помнить нынче, его не мучает мысль о предстоящем уроке. Он несет только свою восприимчивую натуру и уверенность в том, что в школе нынче будет весело так же, как вчера... Никогда никому не делают выговоров за опоздание, и никогда не опаздывают — нешто старшие, которых отцы другой раз задержат дома какой-нибудь работой. И тогда этот большой рысью, запыхавшись, прибегает в школу».
До обеда по расписанию было четыре урока, но иногда получалось три или два. Учитель мог начать арифметику, а затем переходил к геометрии; начав священную историю, вместо одного часа продолжал урок три часа. Случалось, что ученики просили учителя продолжать или прекращать занятия.
Главным в этой школе был психологический настрой. «Школа развивалась свободно из начал, вносимых в нее учителями и учениками. Несмотря на все преимущества влияния учителя, ученик всегда имел право не ходить в школу и даже, ходя в школу, не слушать учителя. Учитель имел право не пускать к себе ученика и имел возможность действовать всей силой своего влияния на большинство учеников».
Этот «ненасильственный» порядок в школе влиял на учеников так, что они «сильнее чувствовали потребность порядка».
Не каждый учитель мог понять беспорядок в школе. Ведь если войдя в класс и увидев «кучу малу», он попытается криком навести порядок, то шум и возня только увеличатся. Поэтому здесь был другой прием: учитель начинал раздавать книжки для чте
ния, верхние с «кучи» их брали, и постепенно все садились и работали. Этот беспорядок уничтожался сам, без насилия.
Чем старше становились ученики, тем требовательнее они относились к порядку.
Со временем они стали требовать следовать расписанию, были недовольны, когда их отрывали от урока, выгоняли малышей, которые к ним забегали и мешали. Обычной стала обстановка, когда учитель приходил в класс и ученики обступали его у доски или садились на лавки вокруг него.
Вечерние уроки отличались от утренних. Это были уроки пения, постепенного чтения, свободных бесед, физических экспериментов; в это время ученики писали сочинения. Больше всего ребята любили чтение и различные опыты. После 9 часов дети с учителем шли кататься на санях, летом купаться.
В Яснополянской школе новыми были отношения между учениками и учителем. Толстой писал, что подобная школа может быть создана, если учителя откажутся «от старого взгляда на школу, как на дисциплинированную роту солдат, которой нынче командует один, завтра другой поручик»1. В результате в школе была создана обстановка деятельности и творческой работы и учителей, и учеников, создан особый дух школы. «Есть в школе что-то неопределенное, почти не подчиняющееся руководству учителя, что-то совершенно неизвестное в науке педагогике и вместе с тем составляющее сущность, успешность учения — это дух школы. Этот дух школы есть что-то быстро сообщающееся от одного ученика другому, сообщающееся даже учителю, выражающееся, очевидно, в звуках голоса, в глазах, движениях, в напряженности соревнования, что-то весьма осязательное, необходимое и драгоценнейшее и потому долженствующее быть целью веского учителя»2.
Ребята учились с огромным желанием, нарушений дисциплины не было. Это достигалось бережным отношением к детям, простотой и добротой в общении.
«В школе у нас, — вспоминал В.С.Морозов, — было весело, занимались с охотой. Но еще с большей охотой, нежели мы, занимался с нами Лев Николаевич. Так усердно занимался, что нередко оставался без завтрака. В школе вид он принимал серьезный. Требовал от нас чистоты, бережливости к учебным вещам и правдивости. Не любил, если кто-нибудь из учеников допускал глупые шалости, не любил шалунов, которые смеялись нечистым сме
хом, любил, чтобы на вопросы ему отвечали правду без задней выдумки»
2.
За эти слова — «критериум педагогики — это свобода» Л.Н.Толстого и назвали основателем теории «свободного воспитания». Но его представления не укладываются в рамки определения этой теории, они гораздо шире и содержательнее.
В Яснополянской школе претворялась идея свободного творчества ребенка во время учебно-воспитательного процесса в сельской школе. Весь процесс обучения строился на интересе ребенка, недопустимости насилия и давления на него. На отсутствии принуждения ученика был построен свободный порядок в школе.
В статье «О свободном возникновении и развитии школ в народе» писатель доказывал, что отсутствие насилия при организации народного образования и есть тот путь, идя которым «дело народного образования найдет себе в народе не врага, а помощника и... безостановочно поведет общество к вечной цели совершенствования».
В начале XX в. идеи свободного воспитания увлекли прогрессивных педагогов России. С.Т.Шацкий, И.И.Горбунов-Посадов, А.У.Зеленко, Н.В.Чехов, К.Н.Вентцель были сторонниками свободного воспитания. Все их устремления были попыткой решить обострившиеся социальные проблемы общества «по-новому» организованного образования и воспитания, попыткой изменить общество путем нового воспитания.
Имя Константина Николаевича Вентцеля совре-К.Н.Вентцель менному учителю известно мало, так как, дав ему (1857 1947) характеристику «мелкобуржуазного ученого», «идеалиста» (Е.Н.Медынский), ученые молчали о его эксперименте и интересных педагогических исканиях. Позднее на одной страничке учебника «История педагогики» (М., 1982) сообщалось, что был такой мечтатель.
К.Н.Вентцель с 1875 г. учился в Петербурге в технологическом институте, на юридическом факультете университета, затем в институте путей сообщения, который также не окончил. Жил в Воронеже (с 1884 г.), был сослан под надзор полиции в Боровск. В Москве с 1891 г. начинает педагогическую деятельность, принимает участие в работе педагогического общества при университете.
С октября 1906 г. по 1913 г. он проводит эксперимент по воплощению в жизнь своей идеи свободного воспитания и создает «Дом свободного ребенка».
В «Доме... » предполагалось построить учебно-воспитательный процесс так, чтобы ребенок смог получить разностороннее, гармоничное развитие в соответствии со своими задатками и способностями.
Наряду с «Домом свободного ребенка», «Обществом друзей естественного воспитания» были открыты «Родительский клуб» и «Музей образцовых детских игрушек». Это были новые учебно-воспитательные учреждения, где осуществлялось социальное образование и воспитание, где было сотрудничество детей, родителей и воспитателей, попытка осуществления свободного воспитания.
Планировалось весь процесс строить в тесной связи с потребностями жизни, очень внимательно изучить задатки и способности каждого ребенка, всячески развивать детское самоуправление.
Уже при подготовке «Дома...» шли споры: предоставлять ли детям полную свободу в получении знаний, создавать ли классы или группы по интересам.
Определились, что классы должны создаваться и распадаться сами собой. Интерес, любознательность, потребность знаний -вот что соединит вокруг учителя группу детей. Преподавание «примет форму свободной беседы, свободного, непринужденного духовного общения, обмена мыслями. Воспитатель должен быть лишь другом, старшим товарищем, к которому дети обращаются по мере надобности за помощью»1.
В «Доме свободного ребенка» не было учебных планов и учебников, ребенок должен был сам искать знания, сам из добытых знаний составлять учебник, книгу своих знаний.
Суть концепции состояла в том, чтобы создать ребенку условия для развития дремлющих в нем творческих сил, «развития воли путем свободного действия и путем самостоятельного творчества, потому что воля является центральным фактором душевной жизни, благодаря которому вся эта жизнь получает единство и гармоническое развитие и вместе с тем является венцом и высшей точкой развития душевной жизни»2.
Вентцель писал, что воспитатель в его «Доме... » должен «освободить в ребенке творческие силы методом пробуждения в нем духа искания, исследования, творчества»
3.
Предполагалось создать педагогическую общину, которая состояла бы из детей, родителей и педагогов. Объединенная идеей братства и справедливости, эта община должна была стать ячейкой идеального общества. О таких воспитательных общинах писали социалисты-утописты (Ш.Фурье, Р.Оуэн, Этьен Кабе), надеясь детскими общинами перевоспитать взрослых и просвещением преобразовать общество.
Предполагалось, что главным в жизни этого общества станет производительный труд, как «фактор в воспитании и образовании детей, который, по мнению Вентцеля, должен радикально перевернуть всю существующую систему воспитания и образования»
Под влиянием идей европейского Просвещения во второй половине XVIII в. в сознании русского дворянства прочно утвердилось нормативная модель социокультурного поведения человека благородного сословия. Именно эта модель и обусловила исключительное единство содержания воспитания и образования отечественного дворянства той эпохи. Оно носило нормативный характер и было направлено не столько на то, чтобы раскрыть индивидуальность ребенка, сколько на то, чтобы сформировать личность, точно соответствующую общепринятому в дворянских кругах образу «душевно и телесно здорового» человека благородного сословия.Для повседневного быта дворянства была характерна традиция раздельного проживания родителей и детей, причем, в архитектурно-строительных руководствах того времени специально указывалось, что следует отделять спальню и кабинет отца от «детской», «ибо за криком и шумом ничего делать не можно будет»3. Как правило, в домах состоятельных помещиков под детскую отводилась угловая комната, довольно большая и светлая, но отделенная от парадной части и жилых помещений других членов семьи, чтобы дети не надоедали шумом и не мешали занимать гостей. «Детская» - это особый мир, наполненный игрушками, детскими книжками, детской одеждой. Здесь ребенок нередко проводил самые счастливые дни своего детства. Родители, занятые усадебным хозяйством или светской жизнью, уделяли мало внимания воспитанию детей. И, хотя по отзывам современников в дворянских семьях родителей «боялись, любили и почитали», но во многих из них детям просто не хватало родительской ласки и проявлений нежной привязанности. С самого раннего детства ребенка отдавали на попечение крепостных нянек и дядек, которыми, впрочем, нередко руководила бабушка (в семье Л.Н. Энгельгардта) или реже мать (в семье А.М. Бакунина). Русская мемуаристика сохранила многочисленные свидетельства привязанности питомцев к своим наставникам. Их любовь заменяла детям родительскую ласку, как, например, у знаменитой пушкинской няни Арины Родионовны.Пора беззаботного детства заканчивалась в дворянских семьях рано, в четыре-пять лет. Основой домашнего воспитания дворянства на этом этапе являлось формирование у ребенка религиозно-нравственных устоев. Его знакомили с системой христианско-этических норм и традиций, определяющих стиль поведения дворянина, которые входили в сознание детей при помощи целого комплекса разных, внешне порой никак между собой не связанных, требований и педагогических приемов. М.А. Дмитриев вспоминал, как, затворивши двери в комнату мать «молилась, читая по книжке утренние молитвы. Меня ставила она тоже молиться, возле себя. По большей части она молилась со слезами, и я, несмотря на то, что мне казалось довольно долго, не скучал этим, вникая в слова молитв, и с благоговеянием разделял с нею ее возношение души к Богу»4. Утренняя и вечерняя молитва в дворянских семьях была обязательным для детей началом и концом дня. По воскресеньям и праздникам они вместе с родителями посещали церковь.Первыми домашними учителями дворянских детей были сельские священники и дьячки, а также грамотные крепостные: Ф.Ф. Вигеля и М.А. Дмитриева обучили грамоте их крепостные; соответственно, Александр Никитин и Сидор Иванович; Л.Н. Энгельгардта – дьячок униатской церкви; М.И. Глинку – священник Иоанн Стабровский. Они знакомили ребенка с системой христианско-нравственных норм, давали ему первые уроки общения с природой, учили началам счета и грамоты по Часослову и Псалтыри; причем, каждодневное учение начиналось и заканчивалось молитвой. По воспоминаниям С.В. Скалон «Нас будили рано утром, а в зимнее время даже при свечах; дядька Петрушка с вечера приготовлял для нас длинный стол в столовой, положив каждому из нас на листе чистой бумаги книги, тетради, перья, карандаши и пр. После длинной молитвы, при которой все мы стояли рядом, один из нас читал ее громко, мы садились на свои места и спешили приготовить уроки к тому времени, когда мать наша проснется; тогда несли ей показывать, что сделали, и если она оставалась довольна нами, то, заставив одного из нас прочесть у себя одну главу из Евангелия или из священной истории, после чего отпускала нас гулять, а впоследствии старших братьев и на охоту, которую они очень любили»5. В некоторых семьях первым наставником детей становился один из родителей. «Мать моя учила писать и начала образовывать сердце мое, сколько словами, а вдвое примерами», - писала А.Е. Лабзина в своих мемуарах6. Учение давалось детям дворян по-разному. Одни осваивали его довольно быстро: так, М.А. Дмитриев в четыре года уже хорошо читал, а в пять лет декламировал наизусть стихи перед гостями деда. Для других занятия счетом и грамотой приносили только мучения, тем более, что за лень сурово наказывали, в том числе и телесно. Революционеры-демократы: Белинский, Герцен, Чернышевский, Добролюбов и другие. Революционные демократы боролись за уничтожение самодержавия и крепостного права, были сторонниками социалистического преобразования страны.
Белинский
Человек не имея врожденных идей и понятий, в тоже время одарен от природы возможностями развития, ему присуще также любопытство и стремление к познанию. решающее значение в развитии людей имеет общественная среда и воспитание. Он выступил против вульгарно – материалистических представлений о том, что ребенок «чистая доска», на которой воспитатели могут писать все, что им заблагорассудится «Нет не белая доска есть душа младенца, а дерево в зерне, человек в возможности». Воспитатели должны поступать, как садовники, которые ухаживают не только за растением, но и за почвой, на которой оно растёт. Он предлагает воспитательные средства сообразовывать с периодами развития ребенка. настаивает на запрещении наказаний, суровой дисциплины, неразумных требований. Главной целью всякого человека «на всякой ступени в лестнице общественной иерархии – быть человеком». В.Г. Белинский требует заменить сословное воспитание общечеловеческим. Орудием воспитания является любовь, говорит В.Г. Белинский, а целью – человечность. «Основной вопрос воспитания – говорит Белинский,- заключается в том, должно ли детей воспитывать так, чтобы они могли уживаться с обществом, или должно желать, чтобы общество сделалось способным уживаться с людьми благовоспитанными».
Нравственное воспитание. В.Г.Белинский считает важнейшей стороной формирование человека. Истинная нравственность имеет своей основой хорошие задатки, свойственные каждому человеку. Чтобы она развивалась, надо предоставить детям разумную свободу и самостоятельность. Пусть дети тянутся к совершению доброго и хорошего не ради будущей награды. Высшей наградой для них должна быть радость от сознания справедливости и правоты поступков. Он называет юношеский энтузиазм, стремление к героике и романтике «необходимым моментом нравственного развития», способствующий внутреннему очищению от корыстных и эгоистических побуждений.
Чернышевский
Чернышевский отстаивал решительную, революционную переделку общества, для чего необходимо готовить сильных, умных, свободолюбивых людей.
Педагогический идеал для Чернышевского — это всесторонне развитая личность, готовая к саморазвитию и самопожертвованию ради общественного блага.Недостатками современной ему системы образования Чернышевский считал низкий уровень и потенциал русской науки, схоластичные методы преподавания, муштру вместо воспитания, неравенство женского и мужского образования.
Чернышевский отстаивал антропологический подход, считая человека венцом творения, изменчивым, деятельным существом. Социальные перемены ведут к изменению всего общества в целом и каждого отдельного индивида в отдельности. Он не считал наследственным дурное поведение — это следствие плохого воспитания и бедности.
Добролюбов
Критика существующей системы воспитания. Был против воспитания покорности, слепого повиновения, подавления личности, угодничества. Критиковал действующую систему воспитания, которая убивает в детях «внутреннего человека», от чего он вырастает неподготовленным к жизни. Религия должна быть изгнана из школы. Женщина должна получить равное с мужчинами образование.
Задачи воспитания. Воспитание патриота и высокоидейного человека, гражданина со стойкими убеждениями, всесторонне развитого человека. Развивать принципиальность, правильно и возможно более полно развивать «личную самостоятельность ребенка и всех духовных сил его натуры»; — воспитывать единство мыслей, слов, действий.
Важен принцип наглядности обучения, формулирование выводов после разбора суждений. Воспитание через труд, так как труд является основой нравственности.
Дисциплина. Выступал против применения средств, унижающих человеческое достоинство. Средством поддержания дисциплины считали заботливое отношение учителя к ученику, пример учителя. Решительное осуждение физических наказаний. Большое значение придавал убеждениям и нравственному облику учителя. Учитель должен быть образцом для детей, иметь ясные «понятия об искусстве обучения и воспитания». Учителя должны отличать ясность, твердость, непогрешимость убеждений, чрезвычайно высокое всестороннее развитие.
Добролюбов и Чернышевский разработали учение о содержании и методике учебной и воспитательной работы, о сущности педагогической сознательной дисциплины, воспитании самостоятельной мысли учащихся. Добролюбов сформулировал основные направления нового типа воспитания, которое было призвано противостоять официальной педагогике, нивелирующей своеобразие личности
Герцен и его народная педагогика
Герцен считал, что самое положительное влияние на детей оказывает простой народ, что именно народ является носителем лучших русских национальных качеств. У народа молодые поколения учатся уважению к труду, отвращению к праздности, бескорыстной любви к родине.
Главной задачей воспитания Герцен считал формирование гуманной, свободной личности, которая живёт интересами своего народа и стремится к преобразованию общества на разумных началах. Детям должны быть предоставлены условия для свободного развития. «Разумное признание своеволия есть высшее и нравственное признание человеческого достоинства». В повседневной воспитательной деятельности важную роль играет «талант терпеливой любви», расположение воспитателя к ребёнку, уважение к нему, знание его потребностей. Герцен всемерно подчеркивал, что образование должно соответствовать развитию у учащихся самостоятельного мышления. Воспитателям следует, опираясь на врожденные склонности детей к общению, развивать в них общественные стремления и наклонности. Этому служат общение со сверстниками, коллективные детские игры, общие занятия. Герцен боролся против подавления детской воли, но в то же время придавал большое значение дисциплине, считал установление дисциплины необходимым условием правильного воспитания.