The Bologna Process and Transformation of the general cultural component of Russian higher education

Д.С. Игонина

Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского, Нижний Новгород, Российская Федерация

Болонский процесс и трансформация общекультурных компонентов Российского высшего образования

Аннотация. Вхождение России в Болонский процесс обусловило начало реформирования высшей школы. В статье исследуются основные тенденции развития высшего образования через призму влияния Болонского процесса в условиях экономической глобализации. Показано изменение взаимоотношений университета и государства в современных условиях, где университет, подчиняясь государственному заказу, вынужден готовить специалистов, необходимых нашей стране в ущерб своей роли проводника классического образования. Особое внимание уделяется трансформации гуманитарного знания, как трансферу общекультурных компонентов. Также затрагивается проблема перекраивания бакалаврских и магистерских программ и их применение в учебном процессе в настоящее время и, как следствие обозначается изменение статуса и роли преподавателя университета.

Ключевые слова: университет, Болонский процесс, гуманитарное знание, наука

D.S IGONINA

Nizhny Novgorod State University, Nizhny Novgorod, Russian Federation

The Bologna Process and Transformation of the general cultural component of Russian higher education

Abstract. Russia's entry into the Bologna process led to the beginning of the reform of higher education. The article examines the main trends in the development of higher education in the light of the impact of the Bologna process in the context of economic globalization. The change of the relationship of the University and the state in modern conditions, where the University, subject to public order, forced to train specialists needed in our country at the expense of its role of the conductor of classical education. Particular attention is paid to transformation of human knowledge, as the transfer of common cultural components. Also address the issue of redrawing bachelor's and master's degree programs and their application in the educational process at the moment and, as a consequence of the change is indicated by the status and role of the university teacher.
Key words: university, Bologna process, humanities, science

В исторической традиции понимание классического университетского образования восходит к концепции, предложенной В. фон Гумбольдтом в XIX веке, когда университетское образование было привязано к интересам национального государства. Фундаментальными принципами образования в XIX-нач. XX вв. являлось единство преподавания и исследования.

В 20-30 гг. XX века западный университет постепенно отходит от Гумбольдтовской концепции высшего учебного заведения как проводника идей национального государства и стремится заново определить роль вуза в развитии государственности. Этот период характеризуется поиском места европейского университета в государственной системе. Советское же государство наоборот делает университеты главным подспорьем в пропаганде и укреплении коммунистической идеи построения общества в сознании людей. Значительная роль отводилась гуманитарному циклу, который был сфокусирован, прежде всего, на продвижении национально-культурных ценностей в обществе, а стратегическая цель университетского гуманитарного образования состояла в продвижении и укреплении идеологии национального государства, способствовании его национально-культурной миссии. Эта тенденция ярко проявилась в Советском Союзе, когда во всех университетах страны существовали общеуниверситетские кафедры марксизма-ленинизма, социально-экономических дисциплин, призванные воспитывать молодежь согласно идеологии коммунистической партии.

Россия вступила в Болонский процесс в сентябре 2003 г., положив начало реформам в российской высшей школе. Изучение влияния Болонского процесса на российскую и европейскую действительность стало популярно среди российских и зарубежных исследователей. Изданная в начале 90-х гг. прошлого века книга Б. Риддингса «Университет в руинах» актуализировала вопрос о функциях университета в модерновом обществе. [10] Ученое сообщество откликнулось рядом публикаций, в которых авторы соглашаются с мыслью Риддингса о трансформации роли университета, но истоки и последствия видят по-разному. Борис Дубинин отмечает, что главная проблема современного университета заключается в его «открытости» внешней среде и активного взаимодействия с ней. Это взаимодействие необходимо университету для гарантированного получения финансирования, поэтому университет вынужден подстраиваться под интересы государства.[2] Йон Никс в работе «Высшее образование и общественное благо: воображая университет» развивает эту идею, добавляя, что высшее образование сейчас – это, прежде всего, бизнес, основа которого строится на четырех «К»: коммерциализация, коммодификация, конкуренция, классификация. [9] Национальный компонент отсутствует и в триаде «Инновации. Наука. Образование», которой придерживаются российские университеты.

Экономическая глобализация наложила отпечаток на все сферы жизни общества, в том числе и на университетское образование, которое вынуждено отказываться от роли «проводника» идеи национального государства и существенно пересмотреть подходы к образованию и обучению. Это выражается прежде всего в переносе акцента с содержания образования на результаты обучения и вело за собой утрату ориентировки профессионального образования на единственную дальнейшую специализацию. Дипломы о высшем образовании теперь показывают скорее то, чему и в какой степени научился выпускник, а не профессиональную специализацию. Хуже всего такие тенденции отражаются именно на гуманитарном образовании, которое лишается своей преференции политического воспитания молодежи, потому как по сравнению с Советским Союзом в современных государствах четко выраженной политической идеологии нет. Гуманитарии вынуждены заниматься поисками новых аргументов, подтверждающих важность их деятельности внутри университета. [6] Гуманитарий – это чаще всего ученый, но практическое применение этих знаний в современной жизни проблематично, так как они не могут принести явных доходов университету.

Реформирование высшей школы и переход на Болонскую систему на современном этапе тесно связано со стремлением объединенной Европы укрепить свою конкурентоспособность с образовательными системами Северной Америки, Юго-Восточной Азии и других регионов.[1, c.5] В университеты этих стран в настоящее время происходит значительный отток студентов как из Европы, так и из стран «третьего мира», поэтому учебные программы университетов-участниц Болонского процесса должны быть «прозрачными», то есть доступны для понимания студентами из разных стран всего мира. Выбирая зарубежный вуз для начала или продолжения обучения студенты, как правило, в первую очередь обращают внимание на предполагаемые результаты обучения – компетенции. Разработка и формирование компетентностного подхода к обучению – одна из приоритетных задач каждого университета. Компетенции представляют динамичную совокупность знаний, умений и навыков, а также личностных качеств и способностей, которые студент должен продемонстрировать после завершения обучения. Согласно такой системе, выпускник после окончания обучения может применить себя не в какой-то определенно-узкой профессиональной области, а профессионально соответствовать нескольким сферам деятельности, компетенции которых в большей или меньшей степени взаимно дублируются. Таким образом, выпускник, получив определенную специальность может применить себя в смежных областях. Потенциально, благодаря такой системе становится возможным не допустить перенасыщение рынка специалистами одной области. Двухуровневая система образования (бакалавр-магистр) подразумевает увеличение мобильности студентов. [5, c. 51] Предполагается, что окончив бакалавриат по одной специальности, выпускник может поступить в магистратуру по совсем другой, абсолютно не изучаемой им ранее специальности, приобретя, таким образом, фактически два высших образования. Но в условиях российской действительности студенты ввиду своих низких доходов и низкого материального обеспечения своей семьи не могут себе позволить обучение и проживание в другом городе, даже на государственной основе. [7, c. 23] Столичные элитарные университеты, поддерживая собственный статус, отдают приоритет выпускникам таких же вузов.

Переход на Болонскую систему высшего образования вызывает неоднозначное отношение у профессорско-преподавательского состава. Главным аргументом «против» является перекраивание содержания в первую очередь бакалаврской программы. Студент получает информацию не в полной мере, а частями. Согласно Болонской системе бакалавриат является первой ступенью образования. Выпускник бакалавриата уже профессионально-ориентирован, но все равно остается специалистом широкого профиля, потому как подразумевается, что более узкую специальность он должен получать в рамках обучения сначала в магистратуре, а потом и в аспирантуре. [8, c. 12] В России в настоящий момент выход бакалавров на рынок труда затруднен по той простой причине, что работодатель зачастую не понимает, какими навыками и умениями обладает выпускник бакалавриата, можно ли соотносить бакалавра с более привычным «специалистом», или же стоит расценивать это образование, как плацдарм для получения полноценного высшего образования. Таким образом, подчиняясь Болонской схеме обучения бакалавров, преподаватель вынужден практически полностью перекраивать содержание программы специалитета, фокусируясь на чтении основных базовых дисциплин в ущерб узкопрофильным специальным курсам. Такое перекраивание программы имеет в настоящий момент скорее негативные последствия, как для преподавателя, так и для студента. В таких условиях преподавание и исследование становятся не равноценными. [8, c. 21] Преподаватель университета – теперь не всегда ученый, а скорее специалист по определенной теме, главная задача которого дать студентам необходимый минимум материала для подготовки к промежуточной и итоговой аттестации. То есть главная главной целью преподавателя является не структурированная, подробная подача материала, а формирование у студента навыков к самостоятельному поиску необходимой информации. Такой подход к преподаванию в современных условиях бурного развития информационного пространства, безусловно, более продуктивен и оправдан. Но система обучения работы с информацией во всемирном информационном поле гуманитариев и студентов технических специальностей кардинально отличается. Гуманитарная область наиболее подвержена наплыву профанов и псевдоученых, которые апеллируя фактами (которые зачастую требуют дополнительной проверки), публикуют на различного рода ресурсах свои заметки или статьи, которые могут не только искажать данные, но и носить провокационный характер. Студент-первокурсник, не обладая навыками поиска именно научной информации может не отличить качественную научную статью от заметки безграмотного любителя. Таким образом, преподаватель университета в современных условиях уже не «учит» студента заниматься наукой, критически осмысливать информацию, а фундаментальные научные труды ученых-исследователей становятся понятны и интересны лишь коллегам-ученым. Это приводит к самому главному конфликту, в который втянут современный университет. Суть этого противоречия заключается в неопределенности критериев, по которым в настоящее время можно оценивать высшее учебное заведение. С одной стороны университет должен оставаться проводником классического знания, быть сфокусирован на научной деятельности, а с другой – готовить специалистов, востребованных в условиях экономической глобализации, где ученый – не самая престижная и высокооплачиваемая профессия.

Процесс переименования институтов (политехнических, медицинских и пр.) в университеты является прямым следствием размытости параметров в оценке высших учебных заведений. [9] Сам термин «университет» подразумевает активное взаимодействие с государством, в частности с экономическим рынком труда, что немаловажно для финансового благополучия учебного заведения любого типа, а получение статуса университета автоматически означает активное взаимодействие с рынком. В глобальном масштабе все высшие учебные заведения имеют два варианта своего дальнейшего развития, избирая либо независимое существование, либо становясь транснациональной инстанцией, которая поддерживается государственным обеспечением. [4, c. 414] Избирая второй путь, университет неизбежно превращается в бюрократическую машину, центральной фигурой которой становится уже не профессор или преподаватель, а администратор, которому подотчетны все структуры учебного заведения. Университет перестает быть главным идеологическим орудием, а становится просто мощной автономной бюрократической машиной. Как следствие, происходит размывание самой идеи Университета как одного из основных средств укрепления национальной идеи.

Процесс перехода российских университетов на Болонскую систему взбудоражил научное сообщество, которое немедленно откликнулось рядом монографий и статей. Все они в той или иной мере раскрывают различные аспекты этого процесса. Ведущие российские ученые политологи, историки ведут дискуссии относительно перспектив этого процесса, который сам по себе длителен, и пока вызывает более негативно, чем позитивно воспринимается сотрудниками университетов и просто неравнодушными к судьбе российского высшего образования.

ЛИТЕРАТУРА

1. Бруз В.В. Болонский процесс и стратегические цели в России // Человеческий капитал. 2014. №2. С. 4-8.

2. Гребнев Л.С. Болонский процесс и «четвертое поколение» образовательных стандартов // Высшее образование в России. 2011. № 11. С. 11-29.

3. Дубинин Б. Интеллектуальные группы и символические формы. Очерки социологии современной культуры / Б. Дубинин. М., 2004.

4. Куприянов Р.В., Виленский А.А., Куприянова Н.Е. Болонский процесс в России: специфика и сложности реализации // Вестник Казанского технологического института. 2014. №20. С. 412-416.

5. Муратова В.К., Черватюк Т.В. Реформа высшего образования: Болонский процесс, интеграция в мировое сообщество // Актуальные проблемы современности: наука и общество. 2014. №1. С. 49-54.

6. Олейников А. Университет держит оборону // НЛО. 2013. №22. URL: https://magazines.russ.ru/nlo/2013/122/

7. Пьянова О.А. Сущность Болонского процесса в Европейском образовательном пространстве и причины присоединения России к этому процессу // Инновационное образование и экономика. 2009. №4. С. 23-24.

8. Ткач Д.С., Остапенко А.А., Хагуров Т.А. Классический университет и Болонский процесс: как не потерять традиционное содержание в новых формах? // Педагогический журнал Башкортастана. 2014. №4. С. 18-31.

9. Nixon J. Higher education and the public good: Imagining the University. L.; N.Y.: Continuum, 2011.

10. Riddings B. University in Ruins, - Harvard University Press, 1996.

REFERENCES

1. Bruz V.V. Bolonskiy protsess i strategicheskie tseli v Rossii [ The Bologna process and the strategic objectives in Russia ] // Chelovecheskiy capital, 2014, no.2, pp. 4-8. (in Russian)/

2. Grebnev L.S. Bolonskiy protsess i «chetvertoe pokolenie» obrazovatel'nykh standartov [ The Bologna process and the «the fourth generation» of educational standards ] // Vysshee obrazovanie v Rossii, 2011, no.11, pp. 11-29. (in Russian).

3. Dubinin B. Intellektual'nye gruppy i simvolicheskie formy. Ocherki sotsiologii sovremennoy kul'tury [ Intellectual groups and symbolic forms. Essays in Sociology of Contemporary Culture ] / B. Dubinin. M., 2004. (in Russian).

4. Kupriyanov R.V., Vilenskiy A.A., Kupriyanova N.E. Bolonskiy protsess v Rossii: spetsifika i slozhnosti realizatsii [ The Bologna Process in Russia: the specificity and complexity of implementation ] // Vestnik Kazanskogo tekhnologicheskogo institute, 2014, no.20, pp. 412-416. (in Russian).

5. Muratova V.K., Chervatyuk T.V. Reforma vysshego obrazovaniya: Bolonskiy protsess, integratsiya v mirovoe soobshchestvo [ Reform of higher education: the Bologna process, integration into the world community ] // Aktual'nye problemy sovremennosti: nauka i obshchestvo, 2014, no.1, pp. 49-54. (in Russian).

6. Oleynikov A. Universitet derzhit oboronu [ University keeps defense ] // NLO. 2013. №22. Available at: https://magazines.russ.ru/nlo/2013/122/ (accessed 24.05.2015) (in Russian).

7. P'yanova O.A. Sushchnost' Bolonskogo protsessa v Evropeyskom obrazovatel'nom prostranstve i prichiny prisoedineniya Rossii k etomu protsessu [ The essence of the Bologna process in the European educational space and the reasons for Russia's accession to the process ] // Innovatsionnoe obrazovanie i ekonomika, 2009, no.4, pp. 23-24. (in Russian).

8. Tkach D.S., Ostapenko A.A., Khagurov T.A. Klassicheskiy universitet i Bolonskiy protsess: kak ne poteryat' traditsionnoe soderzhanie v novykh formakh? [ Classic University and the Bologna Process: how not to lose the traditional content in new forms? ] // Pedagogicheskiy zhurnal Bashkortastana, 2014, no.4, pp. 18-31. (in Russian).

9. Nixon J. Higher education and the public good: Imagining the University. L.; N.Y.: Continuum, 2011.

10. Riddings B. University in Ruins, - Harvard University Press, 1996.

© Игонина Д.С., 2016