ТИТУЛЬНЫЙ ЛИСТ
СОДЕРЖАНИЕ
Введение……………………………………………………………………………..3
1 Теоретические основы критериального оценивания………………….………...5
1.1 Значения, принципы и функции критериального оценивания……………...8
1.2 Технология трехмерной методической системы обучения и введение критериального оценивания в процесс обучения посредством таксономии Блума и уровневых задач..........................................................................................10
2 Разработка практических материалов, направленных на реализацию критериального оценивания на уроках физикию…………………………...……13
2.1 Разработка критериев и дескрипторов, посвященных изучению раздела «тепловые явления»………………………………………………...........................15
2.2 Разработка разноуровневых задач, касающихся тем раздела «тепловые явления»……………………………………………………………………………..21
Заключение………………………………………………………………………….24
Список использованных источников……………………………………………...25
ВВЕДЕНИЕ
В современном мире многие вещи претерпевают изменения, и учебный процесс не является исключением. Традиционная система оценивания не является объективной и не может в полной мере отразить реальных знаний ученика, что затрудняет процесс оценки качества обученности. Это вызывает необходимость для перехода к критериальному оцениванию, что, в свою очередь, послужит темой для нашего исследования. Актуальность исследования подтверждается тем, что в данный момент наше общество неуклонно развивается и перед нами лежит большая ответственность, вызывающая множество целей и задач, служащих для построения эффективной, универсальной системы образования и, в частности, системы оценивания, которая поспособствует благоприятному развитию самодостаточной и творческой личности.
В результате исследования будут затронуты следующие проблемы:
- реализация критериального оценивания на уроках физики;
- трудности, которые возникают перед преподавателем при подготовке к занятиям.
Объектом исследования заданной темы является система оценивания знаний, умений и навыков учеников.
Предметом исследования выступает система критериального оценивания.
Целью курсовой работы является: применение критериального оценивания при изучении раздела «молекулярная физика».
Основными задачами, поставленными для достижения цели исследования можно считать:
- на основе анализа педагогической литературы выделить понятийно-категориальный аппарат исследования и систематизировать основные определения этих понятий;
- показать специфику проблем, которые могут возникнуть при внедрении критериального оценивания;
- научиться применять основные инструменты критериального оценивания на практике (критерии, дискрипторы, рубрикаторы).
- подготовить примеры реализации критериального оценивания при изучении раздела «тепловые явления»
Достоверность полученных результатов обеспечивается: обоснованностью научных теоретических положений, соблюдением логики научного исследования, сопоставимостью полученных результатов.
Теоретическая ценность данного исследования заключается в том, что целостное представление о современном критериальном оценивании служит более глубокому пониманию вопроса.
Практическая ценность данного исследования заключается в том, что развитие и усовершенствование системы оценивания способствует объективной оценке достижений учащихся, что, в свою очередь, вызывает необходимость у учителя владения определенными практическими навыками, при подготовке к уроку.
Гипотеза исследования состоит в том, что Критериальное оценивание способствует повышению качества знаний учащихся, если:
- будут соблюдены все положения, представленные в методических пособиях;
- определена динамика развития учащихся;
- в единстве учитывает процесс и результат деятельности;
- педагог будет владеть определенными знаниями и профессиональными навыками.
Материалами исследования выступают методические пособия по «критериальному оцениванию», труды отечественных и российских деятелей.
1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫКРИТЕРИАЛЬНОГО ОЦЕНИВАНИЯ
Оценивание, в первую очередь, является процессом соотношения полученных результатов и запланированных целей.
Оценивание – необходимый компонент образовательного процесса, представляющий собой сбор и анализ информации об успеваемости учащихся на текущих и итоговых стадиях обучения.
Цель, задачи, предмет, объект, принципы, методы, формы и инструменты оценивания должны быть понятны всем субъектам образовательного процесса – администрации школы, учителям, родителям и самим учащимся.
Система оценивания - это основное средство измерения достижений и диагностики проблем обучения, позволяющее определять качество образования, его соответствие мировому стандарту, принимать кардинальные решения по стратегии и тактикам обучения в случае его несоответствия современным задачам в области образования, совершенствовать как содержание образования, так и формы оценивания ожидаемых результатов образования [1].
Критерий – признак, основание, правило принятия решения по оценке чего-либо на соответствие предъявленным требованиям.
Критерий оценивания – признак, на основании которого проводится оценка учебных достижений обучающихся
Дескриптор – характеристика, описывающая действия при выполнении заданий.
Рубрика – способ описания уровней учебных достижений обучающихся в соответствии с критериями оценивания.
Критериальное оценивание – это процесс, основанный на сравнении учебных достижений учащихся с четко определенными, коллективно выработанными, заранее известными всем участникам образовательного процесса (учащимся, администрации школы, родителям, законным представителям и т.д.) критериями, соответствующими целям и содержанию образования, способствующими формированию учебно-познавательной компетентности учащихся.
Оценка учебных достижений – это оценка степени соответствия реально достигнутыхучащимсярезультатов на основе поисково – познавательной деятельности, планируемымцелям обучения.
В основных принципах критериального оценивания (для каждой конкретной работы) дается четкое представление о том, как в идеале должен выглядеть результат выполнения учебного задания, а оценивание означает такую шкалу как определение степени приближения ученика к данной цели [2].
Среди основных задач критериального оценивания можно выделить следующие задачи:
- определение уровня подготовки каждого ученика на каждом этапе учебного процесса;
- определение и отслеживание индивидуального прогресса и коррекция индивидуальной траектории развития ученика;
- мотивирование учащихся на развитие умений и навыков широкого спектра для достижения ожидаемых результатов обучения;
- дифференцирование значимости оценок, полученных за выполнение различных видов деятельности;
- обеспечение обратной связи между учителем, учеником и родителями для выявления качества усвоения учебного материала и особенностей организации учебного процесса [1].
Критериальное оценивание включает в себя формативное (формирующее) и суммативное оценивание.
Формативное (текущее) оценивание – определение текущего уровня усвоения знаний и навыков в процессе повседневной работы на уроке и/или дома, осуществление оперативной взаимосвязи между учеником и учителем в процессе обучения. Оно позволяет учащимся понимать, насколько правильно они выполняют задания в период изучения нового материала и достигают целей и задач обучения [2].
Говоря о формативном оценивании, стоит упомянуть, что оно является составной частью личностно-ориентированного подхода к обучению учащихся. В связи с этим меняется роль учителя.
Личностно - ориентированные технологии позволяют осуществлять организацию учебного процесса на основе сотрудничества между субъектами. Взаимодействие учителя и учащегося не прерывается, более того, оно поощряется. Оценка осуществляется непрерывно, оценивается сам процесс движения к качественному результату. Учащийся самостоятельно и осознанно определяет свои пробелы и вместе с учителем работает над их устранением. Часть нитей контроля переходит к ученику, трансформируясь в самоконтроль и самооценку.
Целью формативного оценивания является корректировка деятельности учителя и учащихся в процессе обучения. Корректировка деятельности предполагает постановку задач учителем или совместно с учащимися для улучшения результатов обучения.
Формативное оценивание дает возможность учителю отслеживать процесс продвижения учащихся к целям их учения и помогает учителю корректировать учебный процесс на ранних этапах, а ученику – осознать большую степень ответственности за свое образование.
Формативное оценивание:
- используется в повседневной практике (поурочно, ежедневно);
- применяется в форме, приемлемой как для учащихся, так и для учителя.
Формативное оценивание - непрерывный процесс, который образует обратную связь. Используя всевозможные технологии, которые ученик легко и быстро освоит, учитель получает от учеников обратную связь относительно того, как они учатся. Ученик ориентируется на поэтапный контроль успеваемости, что дает ему возможность определить уровень знаний на каждом этапе учебного процесса. Формативное оценивание – это ежедневное оценивание. Для достижения навыков оценивания учеником, учитель совместно с ними должен составить критерии для правильной организации работы. Также стоит упомянуть, что при формативном контроле учителем не ставятся оценки.
Суммативное внутреннее оценивание – определение уровня сформированности знаний и учебных навыков при завершении изучения определенного блока учебной информации. Суммативное внутреннее оценивание осуществляется педагогами или администрацией школы.
Суммативное внешнее оценивание – определение уровня сформированности знаний и учебных навыков при завершении уровня обучения – начальной школы, основной школы, старшей школы [2].
Суммативное (итоговое) оценивание предназначено для определения уровня сформированности знаний, умений, навыков, компетентностей при завершении изучения темы, раздела к определенному периоду времени.
Суммативное оценивание проводится по результатам выполнения различных видов проверочных работ (теста, контрольной, лабораторной, исследовательской работ, сочинения, эссе, проекта, устной презентации и т.п.). Отметки, выставленные за проверочные работы, являются основой для определения итоговой оценки.
Цель суммативного оценивания – констатирование уровня усвоенности знаний и сформированности умений и компетентностей у учащихся к определенному периоду времени и определение соответствия полученных результатов требованиям стандарта [3].
Также немаловажным понятием является модерация – процесс обсуждения работ обучающихся по суммативному оцениванию за четверть с целью стандартизации выставления баллов для обеспечения объективности и прозрачности оценивания.
1.1 ЗНАЧЕНИЕ, ПРИНЦИПЫИ ФУНКЦИИ КРИТЕРИАЛЬНОГО ОЦЕНИВАНИЯ
Одним из достоинств критериального оценивания является его практическая значимость. Если учитель применяет критериальное оценивание, то в процесс обучения включается весь класс, ученики мотивированны на получение знаний, родители обеспечены достаточной информацией об успеваемости своего ребенка, что способствует более качественному проведению урока и вероятности достижения максимально возможных результатов. Стоит отметить, что смысл критериального оценивания заключается не в отказе от отметки. Критериальное оценивание позволяет ученику планировать свою учебную деятельность, определять цели, задачи, пути их достижения, оценивать результат своего труда.
В чём преимущества критериального оценивания?
- даёт возможность определить, насколько успешно усвоен тот или иной учебный материал, сформирован тот или иной практический навык;
- позволяет фиксировать как изменения общего уровня подготовленности каждого учащегося, так и динамику его успехов в различных сферах познавательной деятельности;
- является «прозрачной» в смысле способов выставления текущих и итоговых отметок и целей оценивания;
- содержит механизм, поощряющий и развивающий самооценивание учащимся своих достижений, а также рефлексию происходящего с ним в ходе учебного процесса;
- позволяет бережно относиться к психике учащихся, избегать травмирующих ее ситуаций.
Критериальное оценивание реализуется согласно следующим принципам:
- взаимосвязь обучения и оценивания. Оценивание является неотъемлемой частью обучения и непосредственно связано с целями учебной программы и ожидаемыми результатами;
- объективность, достоверность и валидность. Оценивание предоставляет точную и надежную информацию. Существует уверенность в том, что используемые критерии и инструменты оценивают достижение целей обучения и ожидаемых результатов;
- ясность и доступность. Оценивание предоставляет понятную и прозрачную информацию, повышает вовлеченность и ответственность всех участников образовательного процесса;
- непрерывность. Оценивание является непрерывным процессом, позволяющим своевременно и систематически отслеживать прогресс учебных достижений обучающихся;
- направленность на развитие. Результаты оценивания инициируют и определяют направление развития системы образования, школы, учителей и обучающихся [4].
Функции критериального оценивания:
- обучающая;
- контролирующая;
- воспитательная;
- диагностическая;
- мотивационная.
Функции отметки при критериальном оценивании:
- стимулирование ответственности учащихся за образовательные результаты;
- определение границ знания-незнания;
- определение направления коррекционной работы;
- оценивание личной динамики учащихся;
- мотивирование учащихся к обучению;
- формирование действий контроля и оценки [2].
1.2 ТЕХНОЛОГИЯ ТРЕХМЕРНОЙ МЕТОДИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫОБУЧЕНИЯ И ВВЕДЕНИЕ КРИТЕРИАЛЬНОГО ОЦЕНИВАНИЯ В ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ ПОСРЕДСТВОМ ТАКСОНОМИИ БЛУМА И УРОВНЕВЫХ ЗАДАЧ
Во всем мире качество обучения определяется согласно следующему определению: качество обучения – это соотношение цели и результатов обучения как меры достижения целей, при этом цели заданы только диагностично и спрогнозированы в зоне ближайшего развития ученика. Диагностичная постановка целей обучения характеризуется тем, что они формулируются через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся, которые можно точно измерить и опознать.
Научно-обоснованным примером поставленных целей обучения c помощью диагностики является таксономия Б.Блума. Таксономия – иерархически взаимосвязанная система, а теория классификации и систематизации сложноорганизованных областей деятельности. Расширяя идею Б.Блума, можно обосновать необходимость внедрения дидактической матрицы в существующую педагогическую систему. Интегрируя взаимосвязь таксономии Б.Блума с таксономией уровней усвоения В.П. Беспалько (т.е. результатов обучения), к которым относятся таксономии мотива, активности, умений, мышления, деятельности и другие, дидактическая матрица устанавливает иерархию качества знания учащихся. Таким образом, дидактическая матрица наглядно раскрывает сущность понятия качества обучения в современной дидактике. Данная иерархия качества знаний учащихся является также основой критериального оценивания.
Технология трехмерной методической системы обучения (ТТМСО) – проект педагогической системы, предложенный доктором педагогических наук, профессором Жаумбаем Караевым. Данная технология состоит из двух частей: синектической, основанной на развитии критического мышления, и части, ориентированной на результат успешно решает данную задачу.
ТТМСО, оптимально интегрируя дидактические потенциалы двух трендов педагогической технологии, не только развивает критическое мышление, но и обеспечивает внедрение критериального оценивания, развивает функциональную грамотность, а также позволяет реализовать компетентностно - деятельностный подход в обучении
Большую роль играют уровневые задания, составленные на основе таксономии дидактической матрицы.
1. Таксономия задач дидактической матрицы образует иерархию заданий, вполне соответствующую:
- этапам технологии критического мышления: вызов – осмысление – рефлексия;
- иерархии применения тонких и толстых вопросов;
- иерархии различных видов мышления на разных уровнях сложности;
- этапам формирования приемов мыслительной деятельности учащихся.
2. Уровневые задания нужны для развития индивидуальной поисковой деятельности учащихся, критериального оценивания их учебных успехов, организации адресных коррекционных действий.
3. Решение уровневых заданий играет важную роль в отработке умений и навыков учащихся, необходимых для их успешного выступления на международных исследованиях качества образования PISA, TIMSS и т.п.
4. Таксономия заданий обеспечивает оптимальное сочетание индивидуальной и групповой форм деятельности учащихся.
В условиях применения педагогической технологии, основанной на трехмерной методической системе обучения, оценивание осуществляется методом «сложения», за основу которого берется минимальный уровень общеобразовательной подготовки. Достижение этого уровня требуется от каждого учащегося в обязательном порядке. Критерии оценок более высоких уровней подготовки личности формируются посредством их содержательного приращения по глубине усвоения на базе минимального уровня.
Самое главное здесь заключается в том, что методы и приемы активизации познавательной деятельности учащихся не конфликтуют с подходами оценивания, как это было раньше, они действуют в эффективном тандеме. Более того, применение педагогической технологии обучения позволяет строить по ведомости график непрерывного отслеживания развития учащихся, т.е. вести мониторинг обучения.
Таким образом, в условиях применения ТТМСО задачами критериального оценивания учебных достижений учащихся являются:
- объективная оценка учебных успехов обучающихся (формативное и суммативное оценивание), работа ученика сравнивается с заранее определенным и известным ему критерием;
- диагностика учителем трудностей в обучении ученика по каждой теме для организации необходимых коррекционных действий;
- мотивирования учащихся на устранение имеющихся пробелов в обучении и на продвижении вверх по «лестнице развития» дидактической матрицы. Снижение учебной тревожности, устранения «боязни неуспеха»;
- на основе четких критериев оценивания формирование у учащихся умений самооценки;
- мониторинг качества обучения в организациях образования, отслеживания эффективности разработанных стандартов, учебных программ, применяемых педагогических технологии, а также используемых учебников и УМК;
- обеспечение обратной связи между учителем, учеником и родителями, направленных на улучшение качественных показателей ученика;
Отсюда видно, что критериальное оценивание определяет цель создания условий и возможностей для формирования и развития учебно-познавательной активности учащихся, их творческой и поисково – познавательной «среды погружения», ориентации в потоке научной информации посредством приобщении учащихся к систематической рефлексии, к поиску смысла этой деятельности.
При организации процесса критериального оценивания учебных успехов учащихся должны учитываться ряд психолого-педагогических особенностей учебно – познавательной деятельности ученика: самостоятельность, проявляющаяся в собственном желании быть готовым и способным расширять свои знания, умения, находить пути решения учебных задач, адекватно оценить свои учебные достижения. Также стремление ученика к выбору индивидуальной образовательной траектории и поиску способов ее построения; развития познавательной активности в процессе учебной деятельности; формирование творческого и критического мышления; избирательность, становление устойчивого внимания – повышение концентрации внимания, целенаправленность восприятия [5].
Мероприятия по внедрению критериального оценивания в процесс обучения:
- cоздание единой политики оценивания в школе;
- cоздание нормативно-правовой базы;
- подготовка учителей и родителей к новой системе оценивания;
- определение процедур оценивания;
- разработка технологии проведения урока с использованием критериального оценивания [2].
2. РАЗРАБОТКА ПРАКТИЧЕСКИХ МАТЕРИАЛОВ, НАПРАВЛЕННЫХ НА РЕАЛИЗАЦИЮ КРИТЕРИАЛЬНОГО ОЦЕНИВАНИЯ НА УРОКАХ ФИЗИКИ
Отказ от отметок и переход к чему-то более объективному, как единственного средства построения оценочных взаимоотношений учителей и учеников на разных основаниях совершают разные педагогические системы. Ш.А.Амонашвили громко заявил про травматизм традиционной пятибалльной системы оценивания еще в 1970-х годах. В наше время на смену традиционной системы оценивания постепенно приходит критериальная.
Критериальный подход в системе оценивания учебных достижений школьников дает информацию учителю, ученикам, родителям о том, как идет процесс обучения. Применение данного подхода формирует у учащихся осознанное усвоение изучаемого материала, придает уверенность в себе, в своих знаниях и умениях.
Особенность техники формативного оценивания заключается в том, что это оцениваниe, котороe иcпользуeтcя в повceднeвной прaктикe нa кaждом урокe, a это ознaчaeт, что учитeль и учeники могут влиять нa кaчecтво обрaзовaния нa caмых рaнних этaпaх обучeния. В процессе обучения объектом оцeнки являeтcя дeятeльноcть учeникa для доcтижeния цeли обучeния. Цель обучения являетcя оcновной чacтью урокa, тaк кaк онa опрeдeляeт процecc урокa, мeтоды и cрeдcтвa обучeния и оцeнивaния.
Цель не только показывает результат, но такж призывает к достижению этих результатов, a разработка цели обучения является основой всех видов оценивания и оценок.
Для более глубокого понимания вопроса, стоит сравнить этапы традиционной и критериальной системы оценивания.
| Этапы | Традиционная система оценивания | Этапы | Критериальная система оценивания |
| 1. | Ответ ученика | 1. | Подбор критериев оценки. |
| 2. | Анализ ответа ученика учителем (оценочная операция, которая “проносится” в голове учителя) | 2. | Ответ ученика |
| 3. | Сообщение отметки ученику | 3. | Самоанализ учеником своей работы (что усвоил, что не усвоил) |
| 4. | Работа над ошибками | 4. | Обсуждение. Рефлексия (почему не усвоил – выявление причины) |
| 5. | Оценивание работы самим учеником и учителем | ||
| 6. | Работа над ошибками |
Исходя из представленной таблицы видно, что процесс критериального оценивания более трудоемкий, требующий от учителя компетентности не только в своей дисциплине, а также глубоких знаний в области психологии и особенностей психического развития личности. Достижение объективной оценки, которая полностью отражает выполнение поставленных целей урока – довольно сложная задача, что говорит о том, на какие вопросы стоит уделить большее внимание.
В данной главе будут отражены разработки целей обучения, а также критериев и дескрипторов, которые могут применяться в процессе работы с классом, с целью изучения тем раздела «тепловые явления». За основу были взяты находящиеся в общем доступе разработки планов урока. Все разработанные материалы послужат фундаментов для формирования техники формативного оценивания, с целью реализации критериального оценивания на уроках предмета физики.
2.1 РАЗРАБОТКА КРИТЕРИЕВ И ДЕСКРИПТОРОВ, ПОСВЯЩЕННЫХ РАЗДЕЛУ «ТЕПЛОВЫЕ ЯВЛЕНИЯ»
Материалы для занятия, посвященного теме «Внутренняя энергия».
| Предмет:Физика | Класс: 8 | |
| Раздел:«Тепловые явления» | ||
| Тема урока: Внутренняя Энергия | ||
| Цели обучения: | № Задания: | |
| ЦО №1: Быть знакомым с понятиями кинетической и потенциальной энергии, а также с понятием температуры тела. | 1-3 | |
| ЦО №2: Знать определение внутренней энергии | 4-6 | |
| ЦО №3: Знать, отчего зависит внутренняя энергия тела и с помощью чего можно изменить внутреннюю энергию. | 7-8 | |
| ЦО №4: Иметь представление о процессах, с которыми связанно понятие внутренней энергии | ||
| Задание: Ответьте на вопросы: 1. Энергия движения частиц из которых состоит тело - это? 2.Что собой представляет физическая величина, именуемая потенциальной энергией? 3.Физическая величина, характеризующая степень нагретости тела? 4. Внутренняя энергия – это? 5.В чем измеряется внутренняя энергия? 6.По какой формуле определяется внутренняя энергия? 7. Отчего зависит внутренняя энергия тела? 8. Какими способами можно изменить внутреннюю энергию тела? 9.С какими процессами связанна внутренняя энергия тела? | ||
| Критерии:Достиг; Стремится | ||
| Дескрипторы | Критерии | |||
| Учащийся знает понятие Кинетической энергии. | ||||
| Учащийся знает понятие Потенциальной энергии | ||||
| Учащийся знаком с понятием температуры тела | ||||
| Учащийся усвоил понятие внутренняя энергия тела | ||||
| Учащийся знает единицы измерения внутренней энергии | ||||
| Учащийся умеет вычислять внутреннюю энергию тела с помощью формулы | ||||
| Учащийся знает, отчего зависит внутренняя энергия тела | ||||
| Учащийся имеет представление, каким образом можно изменить внутреннюю энергию тела | ||||
| Учащийся знаком с процессами, с которыми связанная внутренняя энергия | ||||
| Вывод: | Достиг | Стремится | ||
| ЦО №1 | ||||
| ЦО №2 | ||||
| ЦО №3 | ||||
| ЦО №4 | ||||
Примечание: Вывод «достиг» по каждой цели обучения можно сделать только в том случае, если ответы учащихся соответствуют всем дескрипторам, соответствующим данной цели обучения
Материалы для занятия, посвященного теме «Виды теплопередачи».
| Предмет:Физика | Класс: 8 |
| Раздел:«Тепловые явления» | |
| Тема урока: Виды теплопередачи | |
| Цели обучения: | № Задания: |
| ЦО №1: Быть знакомым с понятием теплообмен (теплопередача) | 1-2 |
| ЦО №2: Знать виды теплопередачи | |
| ЦО №3: Уметь различать теплопроводность в веществах, обладающих разными физическими свойствами | 4-6 |
| ЦО №4: Иметь представления о таких процессах как: конвенкция, излучение и поглощение. | 7-10 |
| Задание: Ответьте на вопросы: 1. Теплообмен - это? 2.До какого момента будет продолжаться теплообмен? 3. Какие виды теплопередачи вы знаете? 4. Назовите примеры теплопроводности в твердых телах. 5.Какое вещество обладает большей теплопроводностью: жидкое или твердое? 6.По какой причине газы обладают небольшой теплопроводностью? 7. Способ теплообмена, при котором энергия переносится потоками жидкости или газа? 8. Что собой представляет процесс излучения? 9.Поглощение – это? 10. У каких тел способность к поглощению больше: у темных, светлых или зеркальных? | |
| Критерии:Достиг; Стремится |
| Дескрипторы | Критерии | |||
| Учащийся знает понятие теплообмена | ||||
| Учащийся знает, до какого момента продолжиться теплообмен | ||||
| Учащийся знаком с видами теплопередачи | ||||
| Учащийся может назвать примеры теплопроводности в твердых телах | ||||
| Учащийся имеет представление о теплопроводности жидких тел | ||||
| Учащийся знаком с теплопроводностью в газах | ||||
| Учащийся знает понятие конвекции | ||||
| Учащийся имеет представление о понятиях излучения и поглощения | ||||
| Вывод: | Достиг | Стремится | ||
| ЦО №1 | ||||
| ЦО №2 | ||||
| ЦО №3 | ||||
| ЦО №4 | ||||
Материалы для занятия, посвященного теме «Количество теплоты. Удельная теплоемкость».
| Предмет:Физика | Класс: 8 |
| Раздел:«Тепловые явления» | |
| Тема урока: Количество теплоты. Удельная теплоемкость | |
| Цели обучения: | № Задания: |
| ЦО №1: Быть знакомым с понятием количество теплоты | 1-3 |
| ЦО №2: Знать, отчего зависит количество теплоты | 4-5 |
| ЦО №3: Знать определение понятия удельная теплоемкость | 4-6 |
| ЦО №4: Уметь проводить расчет количества теплоты при нагревании и охлаждении | 7-10 |
| Задание: Ответьте на вопросы: 1. Что собой представляет количество теплоты? 2.В чем она измеряется? 3. Чему равна величина количества теплоты при теплообмене? 4. Отчего зависит количество теплоты, если масса остается неизменной? 5.Каким образом количество теплоты зависит от массы? 6.Дать определение понятию удельная теплоемкость. 7. В чем измеряется удельная теплоемкость? 8. Какое вещество обладает наибольшей теплоемкостью? 9.По какой формуле можно высчитать количество теплоты при нагревании и охлаждении тела? 10. С каким знаком будет количество теплоты, если тело выделяет энергию? | |
| Критерии:Достиг; Стремится |
| Дескрипторы | Критерии | |||
| Учащийся имеет представления о количестве теплоты | ||||
| Учащийся знает, в чем измеряется количество теплоты | ||||
| Учащийся знает, чему равно количество теплоты при процессе теплообмена | ||||
| Учащийся знает, отчего зависит количество теплоты | ||||
| Учащийся имеет представление о удельной теплоемкости тела | ||||
| Учащийся знает, в чем измеряется удельная теплоемкость | ||||
| Учащийся может определить вещество, которое обладает наибольшей теплоемкостью | ||||
| Учащийся имеет представление о том, каким образом проводятся расчеты количества теплоты при нагревании или охлаждении тела | ||||
| Вывод: | Достиг | Стремится | ||
| ЦО №1 | ||||
| ЦО №2 | ||||
| ЦО №3 | ||||
| ЦО №4 | ||||
Вышеперечисленные материалы являются одним из примеров реализации критериального оценивания на уроках физики. С их помощью, можно объективно оценить работу учащихся на уроке. В данные разработки также можно внести практические задачи, нацеленные на закрепление и проверку знаний, касающихся определенной темы. Оценивания производится согласно представленным критериям и дескрипторам. Основная сложность при оценочной деятельности - включить в работу всех учеников. В последнее время большое количество учащихся равнодушно воспринимает оценку, изучают предмет поверхностно, не вникая в физическую сущность процессов.
Наряду с этим, могут применяться оценочные листы, способствующие реализации процесса самооценивания и взаимооценивания.
2.2 РАЗРАБОТКА РАЗНОУРОВНЕВЫХ ЗАДАЧ, КАСАЮЩИХСЯ ТЕМ РАЗДЕЛА «ТЕПЛОВЫЕ ЯВЛЕНИЯ»
Повышение эффективности обучения непосредственно связано с тем, насколько полно учитываются особенности каждого ученика. Важной индивидуальной особенностью учащихся является их способность к усвоению знаний, т.е. обучаемости. Изучение уровня развития умений, способностей производится в процессе наблюдения за деятельностью школьников. В процессе работы было выявлено, что можно выделить различные уровни усвоений знаний учеником.
Уровень усвоения №1 - характеризуется умением выделить, узнать, опознать изучаемый предмет, явление или величину на основе предыдущего обучения на уроке. Для распознания могут быть предложены описания, определения, буквенные обозначения, формулы, графики. При этом не указываются признаки этих объектов, не приводится поэлементное сравнение, не устанавливаются внутренние связи. Данный уровень предполагает знание сущности изучаемого понятия, его определение, установление его простейших связей с другими понятиями. При последующей устной аргументации своего выбора ученик, овладевший этим уровнем, должен указать, например, последовательность протекания явления.
Уровень усвоения №2 - предусматривает умение анализировать понятия и связи между ними, применять теоретические знания в стандартных ситуациях. Этот уровень обеспечивает применение знаний в практической деятельности. Учащийся должен уметь решать типовые задачи за отведенное время.
Уровень усвоения №3 - предполагает основательное владение понятийным и логическим аппаратами, благодаря чему учащиеся способны анализировать понятия и связи и оперировать ими в нестандартных ситуациях, отходя от усвоенной на уроке программы действий.
Разноуровневые практические задачи, посвященные теме «Внутренняя энергия»
Уровень №1.
Задача №1. В одном стакане находится вода комнатной температуры, а в другом – кипяченная. В каком стакане вода обладает большей внутренней энергией и почему? (10 баллов)
Задача №2. В чайнике нагрели воду. Что можно сказать о внутренней энергии воды? Можно ли сказать, что воде передано некоторое количество теплоты? (10 баллов)
Уровень №2
Задача №1. Как изменится внутренняя энергия тела, если над ним совершается работа равная 30 Дж.? (15 баллов)
Задача №2. Если плотно закрытую пробирку поместить в горячую воду, каким образом изменится кинетическая и потенциальная энергия? (15 баллов)
Уровень №3
Задача №1. В одном сосуде находится разряженный газ, а в другом такой же формы - сжатый газ. Какой из газов обладает большей внутренней энергией и почему? Температуру газов считать одинаковой. (25 баллов)
Задача №2. Два медных бруск<