Глава III проблемы воспитания и образования в Индии.

1. Роль образования в становлении личности в эпоху древней Индии.

2. Священные тексты, как источники сведений о содержании образования.

3. Вопросы организации обучения. Методики преподавания в спектре изучаемых наук.

У индийцев — богатая поэзия, развитое ораторское искусство, медицина, философия, этика... «Наука астрономия происходит от них, и прочие люди ее заимст­вовали...». И затем вполне резонно и твердо аль-Джахиз делает нечто вроде вывода-резюме: «От них пошла наука мыслить». Как же и где учили древние индийцы науке мыслить? В каких учебных заведениях и когда овладевали они основами наук и морали?

Обучение начиналось рано — примерно с пяти лет — в родительском доме, затем у наставника в его доме или в школе, которая представляла собой обычно небольшую группу разновоз­растных учеников. Срок обучения и программа не были строго регламентируемыми. Кроме обычных школ (кула, чарана, натхша-ла, тола) в Таксиле (Такшашиле), Канчи, Варанаси (современ­ный Бенарес), Удджайине и других городах работали своеобраз­ные университеты, содержавшиеся, в отличие от деревенских об­щинных школ, на средства государства, городских бюджетов, по­жертвований и в ряде случаев — еще и платы за обучение. Бы­вали времена, когда в них обучались 500 и более учеников одно­временно. Помимо этих образовательных центров ученики име­лись в составе паришадов — ассамблей интерпретаторов и экс­пертов в области религии, права и политики, существовавших при том или ином правителе; а также в тапована — обителях мудре­цов (риши) и вообще в лесных обителях (ашрамах) отшельников разного ранга. Ученик (брахмачарин) как благочестиво живущий освящал своим присутствием любое собрание, куда он приходил. Высокий сакральный статус жреческого ученика благотворно действовал на успешное разрешение обсуждаемых проблем.

Очень большое число школ было открыто буддистами, придавшими обучению и воспитанию значение краеугольного камня в своей системе. Практически при каждом буддийском мона­стыре (вихаре) можно было встретить школу или группу учите­лей-наставников, обучавших не только послушников и монахов. Работали буддистские высшие школы — университеты в Наланде, Валлабхи, Викрамашиле, Одантапури и т. д. с сотнями и тысячами «студентов», дифференцированных по специальностям. Всего буддистских монастырей в VII в. н.э. насчитывалось свы­ше тысячи. Регулярные школы с их четкой организацией появи­лись в Индии именно благодаря деятельности буддистов. Круп­ные образовательные центры были одновременно и центрами раз­вития научной мысли[337].

Буддийские монастырские школы — это заключительный этап древне­индийской системы общего образования. В IV-VII вв. сотни буддийских монастырей были рассеяны по всей стране. В монастырях было от нескольких десятков до более чем тысячи монахов.

Так, по сведениям Сюань Цзана, в монастыре Махабодхи близ Гайя было около 1000 монахов, в Саранатхе близ Бенареса - 1500, в Валабхи па полуострове Катхьявар - около 6 тысяч, в незадолго перед тем создан­ном монастыре Викрамшила в Бихаре - несколько тысяч, а в знаменитой Наланде - около 10 тысяч.

Известно, что все буддийские монахи (бхикху, или бхикшу) проходили курс обучения. Но при монастырях обучались и миряне разных вероиспо­веданий. Те из них, которые изучали буддийское богословие, назывались «манава», обучавшиеся различным специальностям на особом светском отделении назывались просто «брахмачарин» (ученик).

Для поступления в буддийские монастырские школы необходимо было иметь относительно высокую предварительную подготовку. Принимали туда после конкурсных экзаменов. Средний возраст поступающих был 18—20 лет.

Хотя метод преподавания в основном был тот же устный и индивиду­альный (к каждому учителю прикреплялись ученики разных сроков обу­чения), все же это были организованные учебные заведения с учебными помещениями, штатом учителей, обязательной программой и своей мето­дикой обучения. Из 10 тысяч обитателей Наланды времен Сюань Цзана бо­лее 1500 составляли учителя.

Такими «университетами», как Наланда и Викрамшила, управляли особые советы, возглавляемые настоятелями монастырей. У настоятелей были помощники, как по учебной, так и по хозяйственной части. Содержа­лись монастырские школы на царские пожалования и средства частной благотворительности.

Учебно-воспитательный процесс и программа были весьма сложными. Кроме основных предметов буддийского богословия, изучались некоторые произведения священной брахманской литературы, высшая грамматика, философия, логика и другие предметы. На специальных отделениях, в осо­бенности для светских учеников, преподавались и другие науки — мате­матика, астрология, медицина и основы разных искусств.

Кроме индивидуальных, проводились и классные занятия и даже пуб­личные лекции, на которые допускались все желающие из окрестных жи­телей. Эти лекции часто превращались в открытые диспуты между учеными разных направлений, представителями разных буддийских сект и толков или между ними и лицами других вероисповеданий. В дискуссиях принимали участие и учащиеся.

В связи с этим хотелось бы подчеркнуть одну особенность индийской системы образования. Несмотря на связь с религией, на устный метод обу­чения, схоластики в нем было значительно меньше, чем в школах средне­вековой Европы. Содержание его было несравненно шире программы ев­ропейских школ и, что особенно важно, процесс обучения носил более соз­нательный, творческий характер. Об этом говорят и ученые дискуссии как метод обучения, проводившиеся в паришадах, в буддийских школах[338].

Таким образом, при соответствующих усилиях овладение наукой не могло быть бесплодным; по мнению древних индийцев, оно несло в себе воспитательную функцию, и это являлось главным результатом обучения (кроме практического применения). Совершенно логично следует отсюда перечень бедствий, происходя­щих от невоспитанности. «Артхашастра» классифицирует их как «бед­ствия, происходящие от пороков людей»: «Отсутствие воспитания науками — причина человеческих пороков»... Смысл изучения науки видья в «Артхашастре» определяется следующим образом: «От слуша­ния происходит мудрость, от мудрости — практика, аот практики — самосовершенствование». Под практикой имеется в виду скорее не конкретное применение науки, а образ действий человека в жизни, Определяемый его мировоззрением, на которое повлияло воспита­ние»³⁸. Воспитание, таким образом, представало и как условие и как результат усвоения знания. Это убедительно свидетельствует о том, что южноазиатская педагогическая традиция рассматривала воспита­ние и обучение в тесном единстве, как две стороны единого процесса.

Установка на необходимость воспитания и его большие возможнос­ти (при правильной организации) сопровождалась пониманием того, что оно далеко не всесильно. Границы его определялись в каждом конкретном случае врожденными свойствами человека (соотношени­ем гун). Преодоление этих границ связывалось с целеустремленным самосовершенствованием индивидов, их самовоспитанием, движени­ем к аскезе как главной цели в жизни. Педагогический идеал, сущес­твенно не совпадавший у различных каст, носил традиционный харак­тер и, в конечном счете, ориентировался на аскетизм. Он имел в своей основе такие черты, как самообуздание и добронравие, верность обетам и чистота, разумность и скромность, почитание религиозных догматов и праведных людей. Достичь идеала, устремленного к аскезе, человек мог лишь через обучение и воспитание, выполнение своих обязанностей, праведного образа жизни, следование традиции, преодоление своей природы.

Согласно индуистской традиции человек в своем жизненном цикле проходил четыре этапа: ученик, домохозяин, отшельник, аскет³⁷. Представители высшей касты (брахманы) должны были стремиться пройти через все этапы; для низших каст (вайшьев и шудр) обязатель­ными считались только два первых, причем ученичество могло осущес­твляться в родных семьях. Сама семья (большая семейная община с сильной властью отца, скрепленная узами сакральных ритуалов) осмысливалась как первая и исходная воспитательная ячейка общества. Отец являл собой обобщенный образ учителя, а отцовски-сыновьи отношения лежали в основе всех видов ученичества, во многом предопределяя особый доброжелательно-почтительный стиль педа­гогических взаимоотношений, в ходе которых физические наказания не поощрялись, хотя и использовались.

Таким образом, идеальный жизненный путь человека в южноазиат­ском обществе от ученика через домохозяина к отшельнику и аскету содержал в себе потенции возможности уйти от страданий, сопровож­давших его в обыденной повседневной жизни. Воспитание и обучение были призваны помочь ему пройти этот путь. Однако за ним сохраня­лось право выбора: оставаться в миру, живя по обычаям и законам своей касты, следуя традиционным установлениям, неся все тяготы жизни, или уйти из мира, вырваться из паутины традиционных связей и отношений, слиться с божественным Абсолютом, очистить сознание от страдания. Причем второй вариант выбора жизненного пути также задавался традицией и мог быть осуществлен в строго очерченных ею рамках. В этих условиях нравственным высшим идеалом утверждалось стремление стать «мокши»— нищенствующим странником. Согласно «Законам Ману» - это аскет, «свободный от желаний, отречением искупая свои грехи, он достигает высшей цели»[339].

Многие главы «Законов Ману» свидетельствуют о высоком престиже знания, образования в Древней Индии. При этом конечно, речь идет, прежде всего, о священном знании, то есть знании Вед: «Богатство, родство, возраст, надлежащее исполнение обрядов и пятое – священное знание – достойны уважения. Причем каждое последующее важнее предыдущего (Ману II, 136). В главе V читаем: «Волой очищаются только части тела. Сердце же очищается истиной, душа – священным учением и аскетическими подвигами, ум очищается познанием» (Ману V, 109).

«Законы Ману» поощряли стремление к образованию. Преуспевающий в обучении младший брат мог рассчитывать на долю в наследстве отца. В главе IX есть положение: «Какое бы имущество старший ни приобрел по смерти отца, часть такового принадлежит младшим, если они достигли надлежащего успеха в обучении» (Ману IX, 204).

Ученичество состояло из изучения Вед и исполнения обетов, связанных с дхармой ученика (брахмачарина). И то и другое совершалось под руководством гуру (учителя и наставника).

«Законы Ману» определяют сроки и объем обучения: «Обет изучения трех Вед у гуру должен быть исполнен в течение тридцати шести лет, половины этого (срока), четверти или до полного усвоения.

«Изучив в должном порядке (все три), или две, или даже одну, без нарушения обета ученика, пусть живет в ашарме домохозяина» (Ману III, 1,2). Таким образом, знание одной Веды считалось обязательным для брахмана особенно. По-видимому, этим заканчивалось обучение для большинства дваждырожденных. Брахман же изучая одну, две или все три Веды на протяжении девяти, восемнадцати или тридцати шести лет заслуживает внимания и упоминания в другом варианте окончания учения – «до полного усвоения».

В ученичестве особая роль отводилась отношениям учитель – ученик, которые регулировались их взаимными обязанностями и правами.

Рассмотрим сначала положение ученика. Считалось, что получение образования следует рассматривать как еще одно рождение – «рождение от Веды», которое дает учитель. При этом учитель тоже считался отцом ученика, причем заслуживающим большего почтения, чем отец действительный. «Законы Ману» провозглашаю!

И еще: «Со­гласно наставлению священного откровения для дваждырожденного первое рождение - от матери, второе - при повязывании поясом из травы мунджа, третье - при посвящении на совершение жертвоприно­шения» (Ману II, 169). Таким образом, брахман мог считаться и «триждырожденным».

Ученик пользовался и некоторыми правами и льготами, которые в определенной степени защищались государством. Так, «Законы Ману» предписывали царю «охранять имущество ребенка- наследство и прочее, пока он не (вернется из дома гуру)», то есть пока не закончит обучения (Ману, VIII, 27). А в главе VШ читаем о том, что наряду с беременными, бродячими аскетами, отшельниками, изучаю­щие Веды брахманы не должны быть принуждаемы платить за перевоз через реку. Среди случаев, когда жена длительное время обязана ждать мужа, упоминается и отсутствие с целью продолжения образо­вания у какого-нибудь учителя! «Муж, уехавший ради исполнения дхармы, должен быть ожидаем восемь лет, ради знания или славы - шесть, ради любви - три года» (Ману IX, 76),

Ученик имел право остаться в доме гуру на всю жизнь, что слу­чалось достаточно редко. Для брахмана это даже считалось желатель­ным. «Законы Ману» поучают: «если он предпочитает постоянную жизнь в доме гуру - пусть усердно служит ему до освобождения тела; Тот брахман, который служит гуру до полного разрушения (тела), едет прямо в вечную обитель Брахмы» (Ману II, 2,3).

Одной из основных обязанностей ученика был сбор милостыни. О пропитании ученика можно сделать вывод о том, что ученик в известней мере, просил подаяние в пользу гуру, и это рассматривалось как определенная материальная компенсация за труд учителя, так как обычно гуру платы за обуче­ние не брали.

Видимо, основное бремя по содержанию учеников ложилось на плечи учителей - домохозяев и, в конечном счете, на общину. Государство практически не несло расходов по образованию, оно обеспечивало лишь некоторую, скорее моральную, чем правовую защиту уче­ников. По-видимому, обязанность ежедневно собирать милостыню была связана и со специфическими воспитательными задачами - воспитани­ем покорности, умения довольствоваться малым и т.п. Ученик также был обязан соблюдать целый ряд ограничений и запретов. Он должен был воздерживаться от употребления меда, мя­са, приправ, всего прокисшего; ему не следовало применять духи, умащения, коллириум для глаз, гирлянды, носить обувь. Участие в танцах, пение, игра на музыкальных инструментах также не считались желательными. Ученику настойчиво рекомендовалось избе­гать любви и гнева, жадности, злословия и лжи, болтовни, игры, общества женщин, а также нанесения вреда живым существам (Ману II, 177, 178, 179).

Поощрялись сдержанность и миролюбие: «Даже нахо­дясь в бедственном положении, пусть не уязвляет, не вредит другим ни делом, ни мыслью, пусть не устрашает никого речью, не говорит непонятно» (Ману П, 161).

С целым рядом людей, влияние которых может оказаться пагубным, ученику запрещалось вступать в общение. Надо избегать ослушника гуру, покинувшего священный огонь, обучающего за плату, обучающе­гося у платного учителя, ученика шудры, подающего без причины, мать, отца, и гуру, спорящего с отцом, имеющего учителем сына, того, кто обучает военному искусству, того, кто не следует прави­лам добродетельного поведения (Ману Ш, 152, 156, 157, 160, 162, 163).

Весьма значителен и свод обязанностей по отношению к гуру. Предписывается почитать гуру в высшей степени! «Кто без ошибок наполняет оба его уха Ведой, тот должен считаться матерью и отцом, а его никогда нельзя оскорблять» (Ману П, 144).

«Законы Ману» подробно определяют конкретные формы такого по­чтительного поведения по отношению к гуру. Приведены некоторые из этих правил: «Обуздав тело, речь, органы чувств, и разум, сле­дует стоять, почтительно сложив руки, глядя в лицо гуру, надо всегда иметь правую руку обнаженной, добродетельно вести себя, быть прилично одетым, и когда ему скажут: «Садись» - зани­май место лицом к гуру. В присутствии гуру надо всегда есть меньше, носить худшую одежду и украшения, полагается раньше него вставить с постели и позже ложиться. Нельзя ни отвечать, ни разговаривать (с ним) ни лежа, ни сидя, ни принимая пищу, ни стоя отвернувшись. На глазах гуру нельзя сидеть в вольной позе» (Ману П, 192 -198).

Эти правила свидетельствую не только о заинтересованности брахманов - гуру в таком поведении, но и отражают особенности обу­чения и воспитания того времени. Авторитет гуру - основа обучения и воспитания. Не случайно послушание, полная подчиненность объявляются одним из основных условий успешного приобретения знаний. В главе II читаем: «Как человек, копающий заступом, достигает воды, так послушный достигает знания, имеющегося у гуру" (Ману II, 218). И, наоборот, непослушание, противодействие гуру в чем-либо прирав­нивается к тяжким преступлениям (Ману XI, 89).

Гуру совершает «обряды вачати». Один из комментаторов «Законов Ману» считает, что здесь речь идет об отце ученика. Нелишне напомнить, что учителем для ребенка брахманского сословия мог быть и собственный отец. Но все же гуру чаще считался брахман, который на время «усыновлял» ученика (не зря такого учителя называли «отцом, дающим Веды»), брал его к себе в дом на довольно длительный срок обучения. При этом гуру - не только учитель, но и, в большей степени, духовный наставник, несущий ответственность за правильное воспитание своего ученика (Ману VIII, 317). Трудное занятие гуру считалось очень почетным. Учитель рас­сматривался как воплощение самого Брахмы.

В древней Индии, насколько позволяют судить «Законы Ману», подробно были разработаны многие вопросы практического обучения, которое охватывало почти все поколение учеников трех высших сословий, для которых обучение в определенном объеме было обязатель­ным[340].

Для понимания особенностей педагогической традиции южноази­атской цивилизации важно отметить специфику присущего ее культу­ре обращения к человеческой индивидуальности, осуществляющейся в рамках социума глубоко традиционного, обладающего жесткой кастовой структурой, опутанного сакральными ритуалами. «Более двух тысячелетий, - отмечает Л.Дюмон, индийское общество характери­зовалось двумя взаимоисключающими чертами: общество навязывает каждой личности тесную взаимозависимость, которая соответствует принудительным отношениям для индивида в нашем понимании, с другой стороны, существует институт отшельнического отречения от мира, который обеспечивает избравшему его человеку полную неза­висимость от общества. Заметим, что этот человек, отшельник, ответ­ственен за все новации в религии, которые знала Индия. Более того, в ранних текстах мы ясно видим возникновение этого института и легко его понимаем: ради конечной истины человек оставляет социальную жизнь с ее возможностями и посвящает себя собственному совершен­ствованию и собственной судьбе. Когда он оглядывается назад, на социальный мир, то видит его с расстояния как нечто лишенное реальности, и открытие себя равнозначно для него не спасению в христианском смысле, а освобождению от оков жизни, ощутимых для всех в этом мире. Отшельник самодостаточен, он занят только собой, Его мышление напоминает мышление современного индивида, но при одном существенном отличим; мы живем в социальном мире, а он живет вне его».

Южноазиатская культура, проникнутая ощущением тяжести чело­веческой жизни, была центрирована на проблеме поиска путей и средств освобождения человека от страданий. Именно этот контекст звучал в легендарных словах Будды: «Я буду приходить, возвращаться в этот мир до тех пор, пока в нем не останется ни одного страдающего существа». Эта проблема во многом определяла и педагогический поиск.

Педагогика Южноазиатской цивилизации, ориентировавшаяся на буквальную, «калькированную» передачу культурной традиции, на деятельностный принцип в обучении («Делай как я!»), в качестве основных способов воспитания и образования предусматривала, во-первых, протяжное коллективное чтение текстов, групповую рецита­цию их с целью заучивания и точного воспроизведения. Во-вторых, личностное взаимодействие учителя и ученика, живой пример поведе­ния, передачу священных текстов через личность учителя в процессе непосредственного общения с ним. В-третьих, сосредоточение и контроль над своим внутренним миром. В-четвертых, их соединение с образом жизни (поведение) и физическим состоянием учеников. Все это должно было обеспечить восприятие, запоминание и понимание текста (устного или письменного), развитие интуиции и непосред­ственного чувствования как средства познания мира, реальное един­ство поведенческих, психофизических, психоэмоциональных, рацио­нальных методов для достижения педагогических целей. Воспитыва­емые черты представали в едином комплексе: самообуздание (аске­тизм), разум (размышление), знания, мужество.

Механизмы социального наследования, специфически присущие Южноазиатской цивилизации, убедительно демонстрируют, по мне­нию В.В.Малявина, «что существо традиции (как формы связи поколе­ний), заключается вовсе не в «передаче» некоего знания или опыта, а в «воспроизводстве личности» учителя. Учитель, общаясь с человеком, обеспечивал, по индуистским представлениям, его второе духовное (и более значимое) рождение, превосходя в этом отношении отца и мать, давших «лишь» рождение физическое. Эта мысль проходит красной нитью через многие тексты: «...Он (учитель) заставляет его (ученика) родиться посредством священного знания, Это (второе) рождение - наилучшее. Отец и мать (ученика) порождают лишь его тело»; «Из двух (отцов) — дающего (физическое) рождение и дающего знание веды — почтеннее отец, дающий знание веды; ведь рождение, данное Ведой, вечно и после смерти, и в этом мире».

Проблема взаимоотношений ученика и учителя была одной из центральных в педагогике Южноазиатской цивилизации. Это не был обычный для нас вопрос организации школьной жизни: Это была проблема духовной близости, составляющей основу успешного обуче­ния и воспитания. В этих условиях педагогический процесс строился таким образом, что ученик жил в доме учителя, имел с ним тесный контакт, подчеркивал почетное положение наставника, придерживал­ся строгой дисциплины, контролируя с помощью учителя свои чувства и желания, ограничивая потребности.

В.С.Семенцов следующим образом реконструирует классическую (идеальную) модель ученичества: «Согласно предписаниям грихья и дхармасутр, священное знание (т.е. веду) должны были изучать мальчики, рожденные в семьях трех высших варн (каст) - брахманов, кшатриев и вайшьев; таким образом, женщины и шудры из процесса ведийской культуры исключались. На седьмом году жизни (или, как обычно выражаются тексты, «на восьмом году от зачатия») ученика приводили в дом учителя и совершали над ним обряд посвящения (упанаяна); он оставался в этом доме на все время учебы - обычно 12 лет, иногда 24 года, либо 36, либо 48 лет. В редких случаях ученик поселялся в доме учителя на всю жизнь. Ученик был обязан беспрекословно слушаться учителя, соблюдать обет целомудрия, спать на земле и добывать себе пропитание сбором милостыни. Помимо изучения веды (т.е. заучивания текстов с голоса учителя наизусть), он должен был ежедневно приносить топливо для священ­ного огня. После окончания учебы ученик совершал заключительное омовение, возвращался в свой дом, женился и становился домохозя­ином. Священный текст, при всем безграничном к нему уважении, играл в обучении, скорее подчиненную, инструментальную роль; глав­ной же целью было воспроизводство не текста, но личности учителя — новое духовное рождение от него ученика». Это духовное рождение, несло в себе в потенции возможность дальнейшего самосовершен­ствования, открывало человеку перспективу движения к состоянию отшельничества и аскетизма.

С точки зрения характеристики базисных педагогических традиций Южноазиатской цивилизации, прежде всего, бросается в глаза тот факт, что направленность воспитательно-образовательной деятель­ности преимущественно носила традиционно и ценностно-ориентированный характер. При этом следует отметить, что здесь в отличие от Дальнего Востока отсутствовал культ традиции как таковой, а сущес­твовал культ религиозно-ценностных традиционных установлений.

Попытка обеспечить целостное развитие человека, всех сфер его личности во многом определяла нераздельность понимания воспита­ния и обучения. Причем в отличие от дальневосточной цивилизации педагогика и вся культура Южноазиатской цивилизации большее значение придавала не ритуалу, а священному тексту.

В рамках южноазиатской культуры был сделан серьезный шаг к созданию возможности для человека не раствориться в его социаль­ных связях. Признание права на индивидуальное существование «Я», слитое с Абсолютом, предполагало отработку педагогических механизмов, которые способствовали бы соответствующему направлению развития человека.

Жесткое кастовое деление южноазиатского общества, освящае­мое индуистской традицией, закрепляло достаточно явно и даже подчеркнуто различающиеся пласты культуры, которые не просто могли, но только и имели право усваивать представители разных социальных групп[341].

Индийская педагогическая традиция в древности развива­лась исключительно в недрах различных религиозных систем. В каждой из них важную роль занимал феномен учительства, пере­дачи специализированного знания новообращенному. Именно под влиянием такого отношения к педагогическим аспектам передачи культуры древнеиндийская педагогика достигла столь внушитель­ных успехов.

Истоки индийской культуры уходят к Ведам, Брахманам, Араньякам, Упанишадам, ведангам, сутрам и шастрам, вслед за ними следуют тексты эпических поэм «Махабхараты» и «Рамаяны». Дополняют картину философские, логические и иные комментарии к этим сочинениям. Отдельно высится комплекс буддийской литературы.

Веды - необычные произведения, это сборники гимнов и иных ритуальных текстов, относимых самой древнеиндийской традицией к шрути — «слышимое», «услышанное» людьми и богами. Время оформления вед: конец II — первая половина I тысячелетия до н.э. К каждой веде примыкают брахманы — ритуально-мифологические комментарии к ведам; и араньяки, или «лесные книги», — священная литература древнеиндийских отшельников, составленная в VШ-Ш вв. до н. э.

Среди канонических наиважнейший памятник, дающий обширную информацию о педагогических воззрениях древних ин­дийцев - упанишады, собрания текстов различных легендарных авторов. Упанишады повествуют о священном сакральном знании, которое должно передаваться тайно от учителя к подготовленному и проверенному ученику, бу­квально «у ног учителя», то есть «сокровенное знание». Вместе с другими частями канона они составляют единство ритуально-мировоззренческого комплекса в рамках обращения (к богам), знания и действия.

Необходимость правильного чтения и толкования вед, ис­полнения ритуала (самое малое отклонение грозило неисчислимы­ми бедствиями) вызвала к жизни ведангу — шесть вспомогательных частей вед. Они уже не считались шрути, а относились к широкому классу произведений не «откровения», но «предания», т.е. смрити (букв. «запомненное»), хотя и не полностью совпадали с ним.

Веданг было шесть:

1. трактаты по фонетике и правильной артикуляции (произноше­ния), что было очень важно в обряде шикша;

2. трактаты по грамматике — вьякарана;

3. трактаты по метрике — чхандас;

4. этимологические трактаты (разъяснявшие особо трудные слова гимнов и других ведийских текстов, прояснявшие их скрытый смысл через этимологию, происхождение слова, через смысл его корней и пр.) — нирукта;

5. астрономия и астрология (их важность для правильности обряда было трудно переоценить) — джьётиша;

6. сборники предписаний, относящихся к ритуалу — кальпасутры (кальпа — обряд, ритуальное действие, сутра — «нить», пра­вило, лаконичное предписание).

Фонетика и метрика — для правильного произнесения (очень важно было не отклоняться от нормы), грамматика и эти­мология — для правильного понимания, астрономия и руковод­ства по церемонии — для правильного проведения обряда (жерт­воприношения). Кальпасутры дали начало трем параллельным жанрам сутр — шраутасутрам, грихьясутрам, дхармасутрам. Пер­вые связаны с официальными жреческими ритуалами больших жертвоприношений и малоценны для исследователя педагогиче­ской традиции. Зато бесценны материалы двух других. Грихьясутры посвящены домашним обрядам (грихья), исполняемым ари­ей-домохозяином (грихастха) для блага своей семьи. Дхармасутры содержали изложение дхармы — правил поведения человека. Правила эти распределены по различным стадиям жизни человека (ученик, домохозяин, отшельник, аскет) и представляют собой интерпретацию описываемого в грихьясутрах ритуального деиствия. На основе дхармасутр появились более разработанные и систематизированные дхармашастры как части обширного жанра шастр — достаточно стройные научные сочинения по самым различным вопросам. Шастры изучались, видимо, в брахманских школах как отдельный предмет для специализирующихся учеников. Если дхармасутры (которые можно рассматривать как ранние дхармашастры) излагали религиозные, этические и юридиче­ские нормы в соответствии с возрастными стадиями жизни индивида, то дхармашастры излагали такие же нормы, следуя схеме четырехварнового деления.

Много сведений о педагогических наставлениях древних индийцев мы находим в их художественной литературе. О них могут сообщать и эпические сказания, и повести, и сборники пе­сен, и поэмы, и драматические произведения, и т. п. Они рас­крывают отдельные педагогические ситуации, приводят суждения, оценки и др. Неистощима бездна философских трактатов.

Любое из значительных древнеиндийских произведений было не только многослойно внутри себя, но и обрастало все уве­личивавшимся объемом комментаторской литературы, разъяснявшей, интерпретировавшей и частично изменявшей смысл темных мест оригинальных сочинений. История древнеиндийской литера­туры и письменности в целом представляет собой не линейное развитие, а шарообразное расширение вокруг древнего ядра. Обрабатывались сложные разбухшие конгломераты текстов, расчленить которые невозможно. Любой текст, явно не противоречащий предыдущей традиции, мог породить новую и выступить в ней уже в качестве канона. Поэтому все датировки древних и средневековых индийских произведений, сохранившихся до нашего времени, даются очень приблизительно. Широкая хронология древнеиндийских памятников позволяет рассматривать историю индийской культуры только в свете большой исторической пер­спективы. В древней и средневековой индийской традиции суще­ствовало и переплеталось множество традиций, школ, направле­ний. Охарактеризовать сколько-нибудь полно их полемику друг с другом здесь невозможно, да и не следует. На наш взгляд, го­раздо важнее для читателя дать очерк качественных составляю­щих древней индийской педагогической традиции вообще как та­ковой, с точки зрения ее образа, существующего в нашей культу­ре; — тех ее черт» которые лежали глубже разногласий и состав­ляли основу культуры.

Человек проникает в текст через понятие, термин, слово. Слово, понятие есть граница текстового смысла. Вся сумма и структура понятий, которыми как инструментами познания поль­зуемся мы сейчас, основана на христианской культурной парадиг­ме. Как бы современная наука ни открещивалась от христианства, последнее все же определяет своим культурным наследием. Алго­ритм разворачиваемых понятий пространства, времени, человека, жизни, смерти, воспитания, ребенка и т. д. Индуистский, буддий­ский культурные миры (как и конфуцианский, и исламский, и аф­риканский) живут в совершенно иных понятиях, оперируют иным временем, пространством, другой жизнью и смертью, другим вос­питанием и обучением.

Подробное изучение их очень трудно, поскольку за модель получения знания в подавляющем большинстве текстов взято получение именно священного знания как наивысшего.

Видья (ук1уа) — знание, наука, обучение, образование. Видья — средство, позволяющее стать образованным, должным образом, обученным человеком, преодолеть непорядок, достичь своей дхармы (выполнения религиозного долга в соответствии с местом человека в обществе) и артхи (выгоды, пользы, матери­ального успеха для себя и общества). Существовали учебные ру­ководства и для помощи в достижении чувственного удовольствия (камы). Все три наиболее важных принципа древнеиндийского общества — дхарма, артха, кама — связаны с получением пра­вильного образования.

Правильное знание чего-либо давало над ним власть. Знающий приобретал особые свойства, очищался от грехов. Под­линное знание оказывает прямое воздействие на личность челове­ка, делает его беспристрастным, владеющим собой, скромным, спокойным, терпеливым, сосредоточенным. Его не одолевает и не томит зло, он огражден от зла, не запятнан, у него нет сомнений. Не может быть убийцей знающий вечное, изначальное, непрехо­дящее и неразрушимое. Человек без знания пропадет, ибо ослеп­лен он иллюзорным блеском внешнего мира. Истинное знание, наука (видья) не только избавляет от иллюзий и лепит структуру личности, оно еще и порождает правильное действие, истинную мотивацию. Необразованный человек — словно скотина. Обуче­ние и воспитание рассматривалось как получение способа приоб­щения к религии и культуре в целом.

Огромное место в индийских философско-педагогических сочинениях уделено проповеди высшего знания как ступени, едва достижимой для человека, но такой пленительной... По сравнению высшим знанием (паравидьей) все остальное, светское знание - презренное, низменное знание, преподавание которого не требует таких изощренных усилий, каковых требует обучение ис­тинному, высочайшему и сокровенному знанию. Могущество лю­дей, обладающих высшим знанием, может быть, даже сильнее богов. Ритуальный символизм рождал представления о магиче­ской роли знания и правильного исполнения ведийских обрядовых формул и процедур. Гимны «Ригведы» ведут ученика в мир лю­дей, где он, наделенный подвижничеством, воздержанностью, ве­рой, ощущает величие. Жертвенные формулы «Яджурведы» дают разум, приводят в средний мир воздушного пространства, в мир луны. Оттуда суждено все же вернуться обратно на землю. Зна­ние и исполнение напевных мелодий «Самаведы» и священного слога «Аум» приводит к достижению солнца, к миру Брахмана как единой сущности всей вселенной, единого ее принципа. Из мира Брахмана можно увидеть скрытый в своем теле мировой дух.

Успех познания высшего и любого иного знания зависел от образа жизни, отождествления с высшим началом или с на­ставлениями в той или иной сфере действительности не только на информационном, но и на деятельном уровне. С видьей теснейшим образом связана винайя — «воспитание, поведение, руководство». Говорили не «обучение» или изучение науки, а «воспитание нау­кой». Так об этом сказано, в частности, в «Атхашастре» (I в.): «Считалось, что лишь при должном «воспитании наукой» можно пользоваться плодами, которые дает знание». Изучать науки, получать знания мог только должным образом воспитанный, обузданный, «настроенный» на обучение человек, который смог бы правильно распорядиться ими.

Само собой разумеется, что для достижения планируемых результатов обучения и воспитания необходимы определенное и достаточное содержание образования и методика его передачи учащимся. Существовали иерархии результатов и соответственно — объемов образования, связанные между собой накрепко.

Итак, древнеиндийское школьное обучение... — чему?

1.Обучение нормам и правилам поведения. Производи­лось: а) в обрядах, когда ритуальное поведение давало модель будущему повседневному образу жизни; б) жизнью у наставника, когда в процессе пребывания с учителем (в семье его, в школе или в монастыре) воспринимались основные черты его этики.

2.Обучение высшему, сокровенному знанию.

3.Обучение ведам и околоведической литературе. От ши­рокого поверхностного (всем трем высшим варнам) до узкого, уг­лубленного.

4.Обучение наукам (тому, что тогда под этим понималось).

Обучение искусствам и ремеслам. Прежде всего, по каким общим принципам определялось содержание всех этих образовательных программ? Налицо, по крайней мере, как представляется, судя по доступным нам источ­никам, два подхода. Первый — деление всего необходимого зна­ния на высшее и низшее, прич