V.3. Типичные ошибки семейного воспитания

На практике педагогически несостоятельные семьи оказываются наиболее труднодоступными для выявления причин и неблагоприятны} условий, оказавших негативное воздействие на детей. Чтобы выявит неблагоприятные факторы семейного воспитания в такой семье, необ­ходимо, как правило, длительное и близкое знакомство, установление воспитателем доверительных отношений и с детьми, и с родителями, Обобщение длительных наблюдений, которые велись в процессе инди­видуальной социально-педагогической работы с “трудными” подрост­ками и их семьями позволили выделить следующие наиболее типичные, неправильно сложившиеся педагогические стили в функционально ~ несостоятельных семьях, не справляющихся с воспитанием детей.

Попустительско-снисходительный стиль, когда родители не придают значения проступкам детей, не видят в них ничего страшного, считают, что “все дети такие”, либо рассуждают так: “мы сами такими же были”. Педагогу, психологу в подобных случаях бывает трудно изменить благодушное, самоуспокоенное настроение таких родителей, заставить их всерьез реагировать на проблемные моменты в поведении ребенка.

Позиция круговой обороны, которую также может занимать опре­деленная часть родителей, строя свои отношения с окружающими по принципу “наш ребенок всегда прав”. Такие родители весьма агрес­сивно настроены ко всем, кто указывает на неправильное поведение их детей. Даже совершение подростком тяжелого преступления в данном случае не отрезвляет пап и мам. Они продолжают искать виновных на стороне. Дети из таких семей страдают особенно тяжелыми дефектами морального сознания, они лживы и жестоки, весьма трудно поддаются перевоспитанию.

Демонстративный стиль, когда родители, чаще мать, не стесняясь, всем и каждому жалуется на своего ребенка, рассказывает на каждом углу о его проступках, явно преувеличивая степень их опасности, вслух заявляют, что сын растет “бандитом” и прочее. Это приводит к утрате у ребенка стыдливости, чувства раскаяния за свои поступки, снимает внутренний контроль за своим поведением, происходит озлобление по отношению к взрослым, родителям.

Педантично-подозрительный стиль, при котором родители не ве­рят, не доверяют своим детям, подвергают их оскорбительному тоталь­ному контролю, пытаются полностью изолировать от сверстников, дру­зей, стремятся абсолютно контролировать свободное время ребенка, круг его интересов, занятий, общения.

Так, в этом отношении показателен пример поведения мамы Димы С., стоящего на учете за угон велосипеда. Дима учится в д классе, очень замкнут, неразговорчив. Мама обеспокоена фактом постановки на учет, стремится ни на минуту не выпускать его из виду. После учебы мальчик должен идти к ней на работу, где под ее присмотром готовит уроки. Затем они возвращаются домой, мама не оставляет сына в комнате даже наедине с закрепленным за ним воспитателем. Всегда присутствует при их разговоре, сама отвечает на все вопросы, которые воспитатель задает подростку, запрещает, чтобы кто-то из друзей заходил в дом, и не выпускает Диму на улицу. Мальчик растет хмурым, необщительным, замкнутым. Всегда смотрит исподлобья, напоминает затравленного зверька, никого нелюбит, ни к кому не испытывает привязанностей, озлоблен.

Жестко-авторитарный стиль присущ родителям, злоупотребляющим физическими наказаниями. К такому стилю отношений больше склонен отец, стремящийся по всякому поводу жестоко избить ребенка, считающий, что существует лишь один эффективный воспитательный прием — физическая расправа. Дети обычно в подобных случаях растут агрессивными, жестокими, стремятся обижать слабых, маленьких, беззащитных. Представители органов профилактики должны стать на защиту детей от жестокости родителей, применяя при этом все доступные средства воздействия — от убеждения до административно-уголовного наказания, защищающие ребенка от жестокости.

Увещевательный стиль. В противоположность жестко-авторитарному стилю в этом случае родители проявляют по отношению к своим детям полную беспомощность, предпочитают увещевать, бесконечно оговаривать, объяснять, не применять никаких волевых воздействий и наказаний. Дети в таких семьях, что называется, “садятся на голову”, возникают ситуации из известной басни Крылова “А Васька слушает, да ест”. От социального педагога в данном случае нужна твердость, требовательность как в отношении несовершеннолетнего, так и его родителей.

Отстраненно-равнодушный стиль возникает, как правило, в семь­ях, где родители, в частности мать, поглощена устройством своей личной жизни. Выйдя вторично замуж, мать не находит ни времени, ни душевных сил для своих детей от первого брака, равнодушна как к самим детям, так и к их поступкам. Дети предоставлены самим себе, чувствуют себя лишними, стремятся меньше бывать дома, с болью воспринимают равнодушно-отстраненное отношение матери. Такие подростки с благодарностью воспринимают заинтересованное, доброжелательное отношение со стороны старшего, способны привязаться к шефу, воспитателю, относятся к ним с большой теплотой, доверием, что помогает в воспитательной работе.

Воспитание по типу “кумир семьи” часто возникает по отношению к “поздним детям”, когда долгожданный ребенок наконец-то рождается у немолодых родителей или одинокой женщины. В таких случаях на ребенка готовы молиться, все его просьбы и прихоти выполняются, формируется крайний эгоцентризм, эгоизм, первыми жертвами кото­рого становятся сами же родители.

Непоследовательный стиль — когда у родителей, особенно у ма­тери, не хватает выдержки, самообладания для осуществления после­довательной воспитательной тактики в семье. Возникают резкие эмоциональные перепады в отношениях с детьми — от наказания, слез, ругани до умилительно-ласкательных проявлений, что приводит к потери родительского влияния на детей. Подросток становится неуп­равляемым, непредсказуемым, пренебрегающим мнением старших, родителей. Нужна терпеливая твердая последовательная линия пове­дения воспитателя, психолога.

Перечисленными примерами далеко не исчерпываются типичные ошибки семейного воспитания. Для внимательного взгляда педагога, психолога эти ошибки не представляют трудности в различении. Одна­ко исправить их гораздо труднее, чем обнаружить, поскольку педа­гогические просчеты семейного воспитания чаще всего имеют затяжной хронический характер. Особенно трудно поправимы и тяжелы по своим

последствиям холодные, отчужденные, а порою и враждебные отно­шения родителей и детей, утратившие свою теплоту и взаимо­понимание. Взаимное отчуждение, враждебность, беспомощность родителей в таких случаях порою доходит до того, что они сами обра­щаются за помощью в милицию, комиссию по делам несовершенно­летних, просят, чтобы их сына, дочь отправили в спецПТУ, в спецшко­лу. В ряде случаев эта мера действительно оказывается оправданной, поскольку дома исчерпаны все средства, и перестройка отношений, не произошедшая своевременно, практически уже становится невозмож­ной вследствие обостренности конфликтов и взаимной неприязни.

К человеческим отношениям, в том числе и к семейным, так же как и к чувствам, их окрашивающим, требуется постоянное внимание и немалый “труд души” для их своевременного восстановления, иначе однажды закравшаяся неприязнь, враждебность, конфликтность разъ­едают теплоту родственных отношений, становятся необратимыми и создают в доме невыносимую для ребенка атмосферу.

Как известно, эмоциональным центром семьи, задающим тон в семейных отношениях, является чаще всего мать, женщина. Характер отношений матери и ребенка с первых дней и месяцев его жизни суще­ственным образом определяет характер и судьбу уже взрослых детей.

Особенно опасны авторитарность, жесткость, чрезмерное домини­рование матери, которое в настоящее время нередко проявляется у многих женщин. Такого рода жесткое авторитарное поведение депривирует психическое развитие детей и чревато разными неприятными последствиями. В том случае, если у ребенка слабый тип нервной системы, это может привести к нервно-психическим заболе­ваниям. Американские психологи, исследовавшие условия семейного воспитания детей с нервно-психическими заболеваниями, пришли к выводу, что для этих семей характерно однотипное поведение матерей, которые в отношениях с детьми придерживались принципа жесткого доминирования и тотального контроля, свои браки считали неудачными, проповедовали жертвенное отношение к семье, к детям (178, с. 464).

В случае же, когда у ребенка сильный тип нервной системы, доминантность, жесткость матери приводит к тяжким невосполнимым дефектам эмоциональной сферы, к эмоциональной невосприимчивости детей, отсутствию эмпатии, агрессивности, что может привести к жес­токим тяжким преступлениям.

При проведении судебно-психологических экспертиз автору при­ходилось встречаться с такого рода несовершеннолетними, совершив­шими жестокое преступление и проявлявшими полное безразличие, равнодушие к своим жертвам, к страданию своих родных и даже к собственной судьбе. У истоков формирования подобных тяжелейших дефектов эмоциональной сферы стояла, как правило, чрезмерно ав­торитарная мать, которая немало по своему вложила сил и энергии в воспитание сына. Ошибки семейной педагогики особенно ярко проявля­ются в системе наказаний и поощрений, практикуемой в семье. В этих вопросах нужна особенная осторожность, осмотрительность, чувство меры, подсказываемые родительской интуицией и любовью. Как чрез­мерное попустительство, так и чрезмерная жестокость родителей одинаково опасны в воспитании ребенка.

Вопрос о физических наказаниях детей, который однозначно решается в условиях школьного воспитания, не находит, увы, такого просто-

то и однозначного ответа в семье. Повышенная эмоциональность в отношениях родителей и детей выражается как в проявлениях нежности, поцелуях, поглаживаниях, так и в вспышках гнева, шлепках, одергиваниях и прочем. Как пишет в своей книге “Нестандартный ребе­нок” известный психотерапевт Вл.Леви “еще вопрос, что предпочтет ребенок: получить раз-другой в месяц пару шлепков или каждый божий день слушать бесконечный крик”. То есть автор допускает возможность физического наказания в семье, но при этом в категорической форме запрещает родителям:

· шлепать детей младше 3 лет (обобщенная реакция, подавление активности, невроз страха, угроза развитию);

· наказывать ребенка 7 лет и старше в присутствии посторонних и особенно сверстников (публичное унижение);

· наказывать с применением силы за любую вину девочку старше 10 лет и мальчика старше 14 лет (новое качество психики);

· угрожать или наказывать орудием, усиливающим боль, страх (ремень, палка, линейка, сковородка);

· причинять боль и страх каким-либо иным насильственным действием (выкручиванием ушей, щипком) — это уже из области садизма;

· наказывать хладнокровно, без гнева: рассудочная экзекуция абсолютно недопустима;

· систематически угрожать наказанием (95, с. 156 — 157).

Эти советы полезно помнить и родителям, и тем, кто вынужден исправлять дефекты семейной педагогики и их печальные последствия.

Вообще педагогическая несостоятельность семьи должна предуп­реждаться задолго до того, как ребенок попадает в поле зрения органов профилактики. В этом отношении своевременный профилактическим средством можно считать тот психолого-педагогический ликбез, кото­рый проводится для родителей в лучших школах еще до того, как ребе­нок переступает их порог. Так, в свое время В.А. Сухомлинский начинал педагогическое просвещение молодоженов на этапе, когда они только готовились к появлению ребенка.

В воспитательно-профилактической работе с функционально н состоятельными семьями особенно важна своевременность и слажен­ность действий всех звеньев профилактической системы, умение найти подход не только к “трудному”, но и к его родителям.

На практике нередко случается, что вместо того, чтобы выступать единым фронтом, семья и школа занимают по отношению друг к другу открыто непримиримую позицию, что в конечном счете только ослож­няет положение подростка. Такая настороженность, непонимание в отношениях возникает в результате того, что учитель становится источником только отрицательных эмоций у родителей, источником лишь неприятной информации о поведении их ребенка. Все это приводит к тому, что постепенно родители избегают всякого общения, взаимодействия со школой.

Важнейшим условием успешной работы по оздоровлению условий семейного воспитания “трудных” является взаимоуважение и до­верительность в отношениях родителей и тех, кто пытается помочь им в преодолении затруднений в воспитании, в установлении здоровой домашней атмосферы.

Общественному воспитателю, инспектору, учителю при установ­лении доверительных отношений с родителями полезно опираться на рекомендации психологов, в частности, специально разработанную Л.Б. Филоновым методику установления доверительных отношений между людьми в процессе общения (171).

Согласно этим рекомендациям, контактное взаимодействие педа­гога, психолога и родителей должно складываться из шести стадий. На начальных стадиях необходимо завоевывать доверие родителей, в период сближения следует исходить из того, что родители идут охотнее на контакт с теми должностными лицами, которые при первой встрече одобрительно отзываются об их детях. Поэтому педагог перед общением с родителями должен “снять” с себя всякий отрицательный настрой по отношению к подростку, отыскать в нем такие положительные качест­ва, которые даже для родителей являются “открытием”. Итогом и результатом контактов на этой стадии должно быть снятие напряжения в общении, которое до этого было источником неприятных состояний родителей. У родителей формируется представление, что педагог спо­собен правильно понять их ребенка и родительские чувства по отно­шению к нему и оказать реальную помощь.

Затем общение идет по пути расширения тем доверительных бесед, создается своеобразная эмоционально-насыщенная среда, в которой педагог, психолог становится необходим родителям как слушатель, понимающий, сочувствующий и заинтересованный в полном знании особенностей личности подростка и условий его воспитания.

Если первые стадии взаимодействия являются периодом накоп­ления “чистых” согласий и положительных эмоций от обсуждения проб­лем воспитания, то последующие стадии, когда доверие достигнуто, посвящены выявлению рассогласований, тех объективных причин, ко­торые мешают успешному взаимодействию сторон. На данной стадии родителям сообщается о том, какие негативные качества и особенности поведения подростка более всего вызывают беспокойство.

Утвердившиеся доверительные отношения перерастают в активное взаимодействие семьи и представителей превентивных служб.

Здесь описан один из возможных путей установления доверитель­ных здоровых отношений с родителями, которые, разумеется, могут развиваться далеко не всегда и не со всеми родителями. Из перечислен­ных выше типов неблагополучных семей методика контактного взаимо­действия в первую очередь применима к семьям с прямым десоциализирующим влиянием, где основным дефектом семейного воспитания являются неправильно сложившиеся взаимоотношения в семье. Час­тично методика взаимодействия облегчает поиски взаимоотношения в работе с асоциально-аморальными семьями.

Степень доверия к превентивным социально-психологическим службам повышает принцип добровольности и анонимности обраще­ния. Чтобы обратиться к психологу, вовсе не обязательно становиться на учет в инспекцию и комиссию по делам несовершеннолетних и тем более предавать огласке свои семейные проблемы.

Психологические службы, обеспечивающие помощь семье и детям, помогут разрешить хроническую конфликтную ситуацию, помогут родителям понять индивидуальные половозрастные психологические особенности своих детей и скорректировать свою позицию, провести

социально-психологические тренинги, формирующие новые формы социально-ролевого поведения супругов, родителей, взрослеющих детей. Эти же службы могли бы осуществлять психологическую кор­рекцию социально-ролевого поведения, общения педагогов, сотрудников инспекций по делам несовершеннолетних, то есть тех, чья практическая деятельность непосредственно связана с “трудными” детьми, подростками и неблагополучными семьями.

Однако вряд ли советы психологов способны оказать заметную пользу в работе с криминально-аморальными семьями, где степень мо­ральной деградации родителей такова, что увещевания и меры психологического воздействия оказываются безуспешными в плане избавления людей от их пороков: пьянства, развратного образа жизни, жестокости, скандальности и прочего. В данном случае, как мы уже отметили выше, требуются решительные меры по изоляции детей от крайне нездоровой домашней обстановки и оказанию социально-правовой помощи.

Таким образом, выбор способов коррекционно-профилактической работы с функционально-несостоятельными семьями начинается с изучения и выявления семейного неблагополучия и определяется характе­ром этого неблагополучия.

Подобные формы и методы воспитательно-профилактических корректирующих воздействий вполне реально осуществимы в практической работе школы. Возможности их реализации в конечном счете определяются гуманистической позицией учителя, уровнем его педагогического мастерства и характером, стилем его отношений с учащимися, классным коллективом.

Чтобы выявить влияние педагогического стиля на характер межличностных отношений в классе, нами было проведено изучение структуры формальных и неформальных отношений классных коллективов, вторыми руководят учителя с разным педагогическим стилем.

Нами были выделены следующие педагогические стили: императивный или авторитарный (И), сотрудничающий или демократический (С), либеральный или попустительский (П).

Главным критерием такой классификации послужило отношение к использованию полномочий власти, санкциям поощрения и наказания, к органам классного самоуправления.

Для определения стиля классного руководства использовался метод экспертного оценивания по следующим показателям.

1. Отношение к органам классного самоуправления:

· развивает, опирается на органы самоуправления (С),

· игнорирует, не придает им значения (П),

· подавляет органы самоуправления, подбирает их самолично, без учета коллектива класса (И).

2. Предпочтительные меры коррекции поведения и стимулирования учащихся:

· предпочитает поощрение наказанию. Не забывает похвалить ученика за успех (С),

· проявляет нейтральное отношение к успехам и проступкам учащихся (П),

· предпочитает меры наказания мерам поощрения. При малейшей оплошности следует разнос, вызов родителей и т.д. (И).

1. Решение конфликтных ситуаций в классе:

· при возникновении конфликта пытается объективно разобраться в причинах, способен признать свою ошибку (С),

· уходит от решения конфликтной ситуации, не замечает ее (П),

· в конфликте занимает наступательную позицию, подавляет (И).

4. Жесткость в требованиях:

· требователен в меру. Способен войти в обстоятельства, не позволившие учащемуся выполнить должным образом требование учителя С);

· в отношениях с учащимися проявляет попустительство, не доводит о конца своих требований (П),

· в требованиях непреклонен, не прощает учащимся малейшего уклонения от своих требований, не признает смягчающих вину обстоятельств (И).

5. Дистантность в общении:

· находится с учащимися в тесном контакте, пользуется доверием ребят, способен говорить с ними доверительно (С),

· не придает значения взаимоотношениям с учащимися, мало обща­ется вне урока (П),

· подчеркнуто держит дистанцию. Общается с ребятами в официаль­ном тоне, в русле сугубо деловых разговоров (И).

Экспертное оценивание, проведенное по данным показателям, поз­волило выделить три группы учителей: императивного, сотрудничаю­щего и попустительского стиля. Следует отметить, что выделение этих групп отнюдь не означает, что всех учителей можно классифицировать по данным признакам. Напротив, при оценке значительной части педа­гогов возникли затруднения с тем, к какой из предложенных групп их отнести, поскольку не все признаки совпадали, либо не были достаточно выражены.

дружеских контактов с одноклассниками. Эти классы более дружные, сплоченные, здесь психологически комфортно ощущают себя все дети, в том числе и трудновоспитуемые. Референтная значимость таких клас­сов достаточно велика для подростков, и коллектив класса способен выступать и выступает как действительный фактор воспитания.

В свою очередь результаты проведенного исследования достаточно красноречиво свидетельствуют о том, какую негативную роль в воспитании играет авторитарная, императивная педагогика. У ав­торитарного учителя растет число изолированных учащихся, которые испытывают психологический дискомфорт, престижную неудовлетво­ренность в коллективе класса и вынуждены искать товарищей на сторо­не, чтобы в уличных дворовых компаниях в асоциальных формах пове­дения реализовать потребность общения и самоутверждения.

Таким образом, тот эмоциональный дискомфорт, который испыты­вают педагогически запущенные учащиеся в коллективе класса в результате своей изолированности и престижной неудовлетворенности среди одноклассников, усугубляется императивными, авторитарными педагогами, что служит дополнительным неблагоприятным социально-психологическим фактором отчуждения от школы и снижения ее влияния на формирование личности трудновоспитуемых учащихся.

Кроме того, авторитарный педагогический стиль приводит к дефор­мации структуры формальных и неформальных отношений, в изоляции оказывается классный актив, в результате чего затрудняется процесс формирования коллектива, он утрачивает свои воспитательные воз­можности.

А.С. Макаренко писал, что коллектив в своем формировании про­ходит путь от диктаторского требования организатора до свободного требования каждой личности от себя на фоне требований коллектива. То есть коллектив, как воспитывающая среда в процессе формирования переживает несколько стадий. В начале в качестве его основного связу­ющего ядра выступают требования воспитателя, которые затем начина­ют проводиться активом, затем эти требования становятся нормой кол­лективной жизни и, наконец, внутренним законом каждого.

Воспитателю по мере того, как происходит становление кол­лектива, необходимо делегировать, передавать свою власть органам самоуправления, которые в свою очередь должны поддерживаться подавляющим большинством коллектива, только при таких условиях коллектив способен формироваться как действенный орган воспитания.

В классах с авторитарными методами управления, где актив не пользуется уважением и поддержкой большинства, нарушаются по сути дела основные условия, необходимые для формирования коллектива, способного выполнять социализирующие функции.

Нечто подобное происходит и в классах с попустительским отно­шением учителя, где органы самоуправления фактически устранились от выполнения своих обязанностей по сплочению коллектива. Без правильного педагогического руководства и влияния законы кол­лективной жизни в классе могут подменяться жестокими законами группового конформизма, направленного на подавление отдельной личности. Печальные последствия подобных явлений со всей остротой и трагизмом показаны в фильме “Чучело”, поставленном Р.Быковым, где девочка с высокой степенью искренности, человечности, духовности

тала объектом жестокой коллективной расправы такого несостоявшегося коллектива.

Вопрос о роли и значении педагогического стиля для формирования коллектива и личности не нов, но неоднократно поднимался в нашей психологической и педагогической литературе, и прежде всего в работах выдающихся советских педагогов А.С. Макаренко и В.А. Су-юмлинского. Особенно серьезной критике подвергался авторитарный стиль, злоупотребление учителей властью.

В.А. Сухомлинский писал: “Властвование над детьми — одно из труднейших испытаний педагога, один из показателей педагогической культуры... Дорожить доверием, а значит и беззащитностью ребенка — эта педагогическая мудрость должна преисполнить всю нашу работу” 164, с. 216).

Осуждение учительского авторитаризма и его тяжелых последствий как для отдельной личности, так и для коллектива в целом, отнюдь не должно сводиться к одобрению попустительского либераль­ного стиля, потакающего самоуправству неформальных лидеров и за­крывающему глаза на незащищенность детей от расправ и самосуда.

В отличие от злоупотребляющего властью, авторитарного учителя, классный руководитель с попустительским, либеральным стилем практически утрачивает возможность влиять на положение дел в клас­се, не умеет или не хочет использовать свои полномочия для организации и дисциплинирования детского коллектива. Причины по­пустительства могут быть весьма разнообразны: равнодушие, неопыт­ность, безволие, сдача позиций перед противодействием, оказываемым отдельными микрогруппировками класса, какие-то особые обстоятель­ства личной жизни учителя, вытесняющие работу на задний план, и т.д.

Однако какими бы ни были причины, приводящие к попуститель­ству учителя, управление коллективом класса в таких случаях неиз­бежно переходит в руки его лидеров, и нередко их детский максимализм и диктат оказываются еще более беспощадными, чем авторитарность взрослых.

Как авторитарность, так и попустительство не приемлемы для ус­пешной воспитательной работы педагога. Ш.А. Амонашвили в одной из важнейших заповедей воспитателя провозгласил: “Мы должны решительно отказаться от противоречащих гуманистическому воспитанию и подавляющих личность ребенка авторитарности и импе­ративности и таких их форм проявления, как крик, брань, ущемление самолюбия, насмешка, грубость, угроза, принуждение” (7, с. 42).

Однако, чтобы отказаться от подобных, справедливо осуждаемых и неоправдавших себя на практике методов, недостаточно одних прос­ветительских усилий, направленных на перестройку сознания учителя и выработку у него личного неприятия к подобным методам.

Личностный фактор в данном случае — важное, но недостаточное условие. Необходима перестройка всего учебно-воспитательного про­цесса на глубоко гуманистических принципах, в основе которых лежит любовь к детям и понимание психофизиологических закономерностей их развития.

Сотрудничающий педагогический стиль не означает нечто проме­жуточное между авторитарностью и попустительством, между “злым”, “нехорошим” и “добрым”, всепрощающим учителем.

Этот стиль характеризуется принципиально-качественными признаками. Он требует от учителя, во-первых, способности строить обучение, развивая у учащихся глубокий учебно-познавательный интерес, мобилизуя эмоции ребенка как энергетику его психики, его учебно-познавательной деятельности, что становится возможным при собственном глубоком знании и интересе к предмету.

Далее, такого учителя должны отличать высокая общая культура и, прежде всего, культура общения как с детьми, так и с коллегами, строящаяся на уважении к личности другого человека, к личности уча­щегося и на способности к самокритичности и самоанализу по отно­шению к себе и своему поведению.

И наконец, сотрудничающий стиль предполагает умение формировать и направлять развитие здорового детского коллектива с полномочными органами детского самоуправления, с высокой дейст­венной эмпатией и способностью детей приходить на помощь слабым, с достаточно высокой степенью развития коллективного общественного мнения, использующегося для коррекции поведения отдельных детей.

Авторитарных методов невозможно избежать в классах с низким уровнем развития коллектива, где бездействуют либо не пользуются уважением органы детского самоуправления. Однако, как мы отмечали выше, эти вещи взаимосвязаны. Авторитарность приводит к беспомощ­ности органов самоуправления, а это, в свою очередь, ограничивает другие методы воздействия учителя на класс.

Естественно, реализация столь серьезных задач и требований вряд ли возможна в одиночку, без коллег, без общей атмосферы взаимного уважения и высокой культуры, ставшими нормой поведения, регулирующей взаимоотношения как учителей, так и учащихся.