Основы коммуникации и то, чему учат с помощью ИВ.

Этот раздел описывает моё понимание того, как процессы, происходящие при практике ИВ, в частности, освоение основ коммуникации, влияют на триаду нарушений.

Связь между результатами практики ИВ и потенциальным влиянием этих результатов на триаду Винг не является ни радикальной, ни маловероятной. Тем не менее я чувствую, что эта связь не признается и не осознается многими людьми, работающими с аутистами. Что касается меня, ИВ кажется мне логичным и очевидным подходом к формированию и развитию коммуникативных и социальных способностей естественным образом, при ведущей роли обучающегося. ИВ как подход работает с гораздо большей глубиной, чем любой из других используемых в настоящее время подходов к работе с людьми с РАС, уделяя особое внимание областям коммуникативного развития, на которые нередко не обращают внимания более структурированные методы преподавателя.

«Основы коммуникации» (FOC) (Nind и Hewett, 1994) - это название, данное для описания социальных, коммуникативных и интерактивных навыков, которые развиваются с помощью Интенсивного Взаимодействия. FOC хорошо описаны в литературе «Интенсивное взаимодействие» (Firth 2010; Firth и Barber, 2011; Hewett, глава 9; Nind и Hewett, 1994, 2001, 2005) и основываются на результатах исследований раннего взаимодействия между младенцем и заботящимся о нём взрослом. Эти «основы» составляют базу всех последующих социальных навыков и, возможно, всего последующего обучения (Hewett, глава 9). FOC можно определить как решение задач, описанных ниже, хотя этот список ни в коей мере не является исчерпывающим.

· Обучение обращать внимание на другого человека

· Разделять внимание с другим человеком

· Расширять навыки внимания, обучение концентрации внимания на другом человеке

· Развивать разделенное (совместное) внимание в деятельности

· Соблюдать очередность: по-очереди «изменять поведение»

· Радоваться и играть

· Использовать и понимать визуальный контакт

· Использовать и понимать мимику и выражения лица

· Использовать и понимать невербальную коммуникацию, например, жесты или язык тела

· Понимать и использовать физический контакт

· Изучать, использоваить и понимать вокализации, которые со временем становятся разнообразнее, обширнее, наполняются значением и смыслом

· Возможное формирование нейронных связей

Достижения в обучении в рамках основ коммуникации сосредоточены на многих областях нарушений коммуникации (социальной коммуникации), описанных в рамках триады. Интенсивное Взаимодействие, по-видимому, представляет собой подход, влияющий на триаду нарушений. Это никоим образом не подразумевает, что подход является панацеей в лечении аутизма, но он точно ориентирован в своих результатах на воздействие на некоторые основные нарушения триады.

Как работают FOC с триадой нарушений? Как ранее отмечалось, ИВ не разрабатывалось специально как подход к коррекции аутизма. Первоначальной группой обучающихся по методу были взрослые в выраженными трудностями в обучении. Дейв Хьюэтт и Мелани Найнд отмечают, что многие из них, возможно более половины имели диагноз РАС, и что есть ощущение, что за время своего долгого развития ИВ стало прекрасно приспособленным к нуждам людей с аутизмом.

Последующие исследования практики Intensive Interaction продемонстрировали улучшение ранних социальных навыков, таких как социальная улыбка, взаимодействие с другими людьми и интерактивные игры (Nind, 1993, процитировано в Kellet и Nind, 2003: 15). Келлет (Kellet, 2001, цитируется в Kellet и Nind, 2003: 16) сообщает об увеличении интерактивного социального поведения и уровней вовлеченности после внедрения практики Интенсивного Взаимодействия для учащихся с глубокими и множественными трудностями обучения (PMLD) и аутизмом. «Для тех учащихся, которые еще не научились основам раннего социального общения, развитие коммуникабельности и общения является важным первым шагом в их обучении. Без этого обучение не может стать значимым. Интенсивное взаимодействие - это один из подходов в рамках интерактивной педагогики, который показал себя особенно успешным »(Nind и Kellet, 2003: 185).

Peeters и Powell (2000) предполагают, что ответы, даваемые партнерами во время сессий Интенсивного Взаимодействия, придают социальное значение поведению самих учащихся. Эта интерпретация социальной значимости или «вменения», придания смысла взрослым интерактивным партнером (Nind и Hewett, 2005) также позволяет учащемуся взаимодействовать без адаптации своего стиля общения. Учащийся может играть значимую роль во взаимодействии, без давления на него с целью заставить использовать обычные способы коммуникации (Nind and Powell, 2000). Учитывая нетипичные коммуникативные действия и реакции, часто наблюдаемые у людей с РАС (Cox и Mesibov, 1995; Frith, 1991), представляется целесообразным использовать подход, который допускает другие, часто своеобразные формы общения, как полные социального намерения и смысла.

Подражание считается одним из наиболее часто встречающихся типов реагирования преподавателей в рамках Интенсивного Взаимодействия (Nind и Hewett, 1994; Nind и Powell, 2000). Я считаю, что имитация является отправной точкой для развития осознания себя и других и демонстрации обучаемому того, что он может контролировать других. Было установлено, что использование подражания детям с РАС улучшает их навыки социального поведения (Landa, 2007; Nadel и др., 1999). Подражание со стороны взрослого может помочь ребенку с аутизмом улучшить зрительный контакт, жестикуляцию и способность выносить и использовать прикосновения (Wimpory и др., 2007). Сравнение подражательных стратегий показало, что стратегия, когда ведущим является ребенок, приводит к лучшим результатам в развитии визуального контакта, навыков очередности, использованию объектов и совместного внимания по сравнению с тем, когда ведущим является взрослый (Lewy и Dawson, 1992).

Практик Интенсивного Взаимодействия «откладывает» свои действия, чтобы позволить другому человеку в значительной степени управлять своим поведением. Было установлено, что инициатива в коммуникации является важным аспектом раннего обучения коммуникации. Koegel и др., (1999) обнаружили, что повышение навыков инициации общения с детьми с аутизмом имеет положительное влияние на другие области общения. Это подтверждается исследованиями Национального исследовательского совета (2001), в котором говорится, что интерактивные стили обучения, которые предлагают инициацию ребенком коммуникационных действий, оказывают более долгосрочное положительное влияние на прогресс детей с РАС. С точки зрения практика Интенсивного Взаимодействия, отрадно принимать участие в чем-то, что позволяет учащимся поверить, что они отвечают за дело и могут влиять на него. Я считаю, что этот момент, «эврика» часто является стимулом последующих сессий и мотивирует учащегося к дальнейшему взаимодействию.

Интенсивное взаимодействие уже давно рассматривает стереотипное поведение как потенциально коммуникативное. Эта точка зрения далее подтверждается работами Durand и Merges (2001, цитируется в Smidt и др., 2007) и Nind и Kellet (2002). Присоединившись к этим формам поведения (как в случае с Интенсивным Взаимодействием), мы общаемся «голосом собственной активности» человека. Вероятно, что внедрение интенсивного взаимодействия вносит позитивный вклад в развитие альтернативных форм поведения учащихся. Barber (2007), который утверждает, что имитация стереотипных форм поведения является «общим полем» для общения и взаимодействия, также поддерживает эту точку зрения. Другой аспект заключается в том, что по мере того, как индивид становится более уверенным в общении и социальном взаимодействии и использует более широкий диапазон навыков в этих областях, люди начинают реагировать более позитивно, что увеличивает вероятность позитивных взаимодействий и уменьшает количество эпизодов проблемного поведения (Hewett, 1996).

Обычный процесс Интенсивного Взаимодействия можно рассматривать как поддерживающий и сензитивный к учащимся, которые могут испытывать крайнее беспокойство и / или социальную неразбериху как норму повседневной жизни. Существуют некоторые ключевые особенности, принципы такого взаимодействия. Принцип «ребенок – лидер» - ребенок является ведущим, принцип ориентированности на ребенка, готовность учителя быть отзывчивым и делать паузу, чтобы позволить ученику быть ведущим, и основной принцип –активность развивается из реагирования учителя на действия учащегося. Отсутствие определенного результата или «беззадачность» (отсутствие педагогической задачи на занятие) (Nind и Hewett, 1994) учителя в рамках этих действий приводит к расслабленному, без требований, коммуникативному обмену, который, по моему опыту, должен неизбежно способствовать снижению тревоги учащегося. В моей собственной практике Интенсивного Взаимодействия я отметила влияние на учащегося подобной «беззадачности». Внезапный страх быть обязанным что-то сделать исчезает, и взаимодействие протекает без перебоев.

Конечно, центральным является «настроенность» учителя на все отзывы ученика в течение активности, что отмечается во всей литературе по Интенсивному Взаимодействию (например, см. Nind и Hewett 1994, 2005; Nind и Powell, 2000). Этот центральный принцип приводит к двум очень полезным вещам. Во-первых, это гарантирует, что чувствительность человека с РАС будет полностью учтена в каждый текущий момент. Таким образом, при прочих равных условиях учащийся получает настроенный именно на него, в нужное время и нужного качества сензитивности опыт общения – то есть происходит настройка между влиянием преподавателя и потребностями учащегося (Hewett и Nind, 1998). Во-вторых, часто своеобразное поведение учащегося читается и используется коммуникативно, в результате использования тщательно настроенного, чувствительного подхода, используемого учителем.

Кроме того, процесс динамической активности дает учащимся богатые, естественные, структурированные, повторяющиеся во времени возможности обучения для того, чтобы оттачивать и улучшать свои навыки (Hewett, глава 9, Hewett и Nind, 1998). Например, сложность обучения невербальной коммуникации требует определенной социальной экологической структуры, которая должна быть гибкой, поддерживающей, и - да, динамичной и повторяющейся. Эта повторяемость также является одним из основных компонентов структуры - характерной чертой деятельности, которая так часто считается жизненно важной для людей с РАС.

Заметим, однако, что, хотя процессы внутри Intensive Interaction могут быть предсказуемыми и повторяющимися, это не всегда так. Развитие и расширение учебных достижений может привести к более сложным и неожиданным действиям. Во многом Интенсивное взаимодействие может принимать форму «проб и ошибок», поскольку оба партнера в рамках взаимодействия становятся более уверенными и ищущими, пробующими. Некоторые из самых захватывающих и удачных взаимодействий, в которых я принимала участие, были результатом непредвиденных изменений в знакомом интерактивном репертуаре. Возможно, безопасность этих знакомых действий позволяет изменениям и адаптации быть менее угрожающими, что способствует лучшему развитию социальных и коммуникативных навыков.

Таким образом, сложная взаимосвязь между FOC и триадой нарушений – это то, что может быть проанализировано, изучено и, в конечном счете, на мой взгляд, оправдывает применение Intensive Interaction при РАС. Применение метода в сфере специального образования должно быть более широким, чем в настоящее время. По какой-то причине, несмотря на то, что в целом развитие Интенсивного Взаимодействия часто приветствуется, метод, похоже, не переводит на общепринятую практику в сфере услуг. В частности, в области специфических подходов к РАС сдерживается развитие коммуникации в рамках этого направления.

Отчасти мотивом для написания этой статьи является желание устранить разрыв между обычной практикой в области работы с РАС и результатами исследований, такими как уже цитированный Национальный исследовательский совет (2001). Результаты показывают, подходы к обучению навыкам социальной коммуникации и взаимодействию, являющиеся естественными, ориентированными на развитие и ведущую роль ребенка во взаимодействии, являются наиболее успешными (Charman, 2010; Greenspan и Wieder, 1997).

Я бы не стала утверждать, что в этой главе содержатся какие-то откровения. Однако характер общих подходов и практики работы с РАС свидетельствует о том, подходы, ориентированные на ведущую роль ребенка, необходимо описывать при любой возможностях, например, как в этой книге. Ориентация на естественную модель была полно аргументирована еще в 1986 году (Dawson и Galpert, 1986) и продолжала появляться в специальной литературе по образованию (Charman, 2010; Greenspan и Wieder, 1997; Klinger и Dawson, 1992 - цитируется в Национальном исследовательском совете в 2001 году, Koegel и др., 1998). Характер Интенсивного Взаимодействия гарантирует, что эти достижения многократно практикуются и закрепляются естественным способом, а огромное количество учебных опытов, которые происходят в рамках этих сеансов, нельзя измерить количественно.

Тем не менее, многие подходы к работе с аутизмом сосредоточены на жестком, хорошо структурированном способе обучения и оценки очень сложных и порой удивительно разнообразных навыков. Кроме того, многие из нынешних подходов к лечению и воспитанию детей, страдающих аутизмом и связанными с ними, например, TEACCH-подход и система PECS, даже не отражают проблемы социальной коммуникации, фокусируясь вместо этого на функциональных навыках. Опасность заключается в попытке измерить и формально описать достижения в области социальных коммуникаций в контрольном списке или в определенном наборе навыков, которые необходимо проработать. Изучение навыков общения в социальной сфере слишком сложно, и может быть разрушено таким образом.

Для меня одним из самых поразительных результатов использования Интенсивного Взаимодействия с учащимися с РАС была консолидация и расширение этих достижений. Я никогда не могла предсказать, как мои ученики начнут адаптироваться и расширять свое обучение в других ситуациях, с другими людьми и даже, в некоторых случаях, друг от друга. Я думаю, это демонстрирует богатство процесса обучения в Intensive Interaction, а также опасность попыток формализовать эти результаты обучения. Если мы не можем предсказать последствия развития социальной и коммуникативной компетенции, как мы можем точно оценить ее?

Прежде всего, Интенсивное Взаимодействие позволяет развивать хаотичный и уникальный процесс обучения общению и социализации, не ставя требования или ограничения для учащихся. Разумеется, это лучший способ способствовать развитию такого уникального, сложного, и в конечном счете жизненно важного умения как способность общаться с окружающими.

Способствование исследованию и развитию основ социальной коммуникации в гибкой, непринужденной и отзывчивой манере, возможно, является самым ценным опытом, который мы, как преподаватели, можем дать молодым людям, с которыми мы работаем. Задача состоит в том, чтобы признать, облегчить и оценить эти существенные моменты взаимодействия, посредством создания культуры и этики общения, в котором Интенсивное Взаимодействие является фундаментальным компонентом.

Резюме
Я попыталась выделить и изучить ключевую связь между триадой нарушений и Интенсивным Взаимодействием. Мое намерение заключалось в том, чтобы подчеркнуть важность использования интенсивного взаимодействия для развития достижений, которые, как мы знаем, могут отсутствовать у людей с РАС, и осветить потенциальную возможность данного подхода для удовлетворения этих потребностей. Что еще более важно, я надеюсь, что обратила внимание на значение обучения и изучения взаимодействия, особенно для людей, которые часто считаются неспособными или не заинтересованными в социальном взаимодействии. Только потому, что кто-то не общается в социальном плане традиционным образом, это не означает, он не хочет взаимодействовать. Наши навыки (навыки педагогов) должны заключаться в способности интерпретировать эти действия и отвечать на них таким образом, чтобы социальное взаимодействие было осмысленным.

Библиография

1. Baranek, G.T. (1999) ‘Autism during infancy: a retrospective video analysis of sensory-motor and social behaviours at 9–12 months of age’, Journal of Autism and Developmental Disorders, 29: 213–24.
2. Barber, M. (2007) ‘Imitation, interaction and dialogue using Intensive Interaction: tea party rules’, Support for Learning, 22(3): 124–30. Baron-Cohen, S. (1989a) ‘The autistic child’s theory of mind: a case of specific developmental delay’, Journal of Child Psychology and Psychiatry, 30: 285–97.
3. Baron-Cohen, S. (1989b) ‘Perceptual role taking and protodeclarative pointing in autism’, British Journal of Developmental Psychology, 7: 113–27.
4. Baron-Cohen, S. (1995) Mindblindess. Cambridge, MA: MIT Press.
5. Baron-Cohen, S. (1997) The Mal-adapted Mind: Classical Readings in Evolutionary Psychopathology. Hove: Psychology Press. Baron-Cohen, S. and Bolton, P. (1993) Autism: The Facts. Oxford: Oxford University Press.
6. Beadle-Brown, J., Murphy, G. and Wing, L. (2006) ‘The Camberwell Cohort 25 years on: characteristics and changes in skills over time’, Journal of Applied Research in Intellectual Disabilities, 19: 317–29.
7. Chakrabarti, S. and Fombonne, E. (2001) ‘Pervasive developmental disorders in preschool children’, Journal of the American Medical Association, 285: 3093–9.
8. Charman, T (2010) ‘Developmental approaches to understanding and treating autism’, Folia Phoniatrica et Logopaedica, 62(4): 166–77.
9. Cox, R.D. and Mesibov, G. (1995) ‘Relationship between autism and learning disabilities’, in E. Schopler and G.B. Mesibov (eds), Learning and Cognition in Autism: Current Issues in Autism. New York: Plenum Press.
10. Dawson, G. and Galpert, L. (1986) ‘A developmental model for facilitating the social behavior of autistic children’, in E. Schopler and G.B. Mesibov (eds), Social Behaviour in Autism. New York: Plenum Press.
11. Firth, G. (2010) ‘Issues associated with human communication’, in G. Firth, R. Berry and C. Irvine Understanding Intensive Interaction. London: Jessica Kingsley.
12. Firth, G. and Barber, M. (2011) Using Intensive Interaction with a Person with a Social or Communicative Impairment. London: Jessica Kingsley.
13. Frith, U. (1991) Autism and Asperger Syndrome. Cambridge: Cambridge University Press.
14. Frith, U. (2003) Autism: Explaining the Enigma, 2nd edn. Oxford: Blackwell Publishers. Frith, U. and Happe, F. (1994) ‘Autism: beyond theory of mind’, Cognition, 50: 115–32.
15. Frith, U. and Hill, E.L. (2003) ‘Autism: mind and brain’, Philosophical Transactions of The Royal Society, Series B, 358: 277–80.
16. Greenspan, S.I. and Wieder, S. (1997) ‘Developmental patterns and outcomes in infants and children with disorders in relating and communicating: a chart review of 200 cases of children with autistic spectrum diagnoses’, Journal of Developmental and Learning Disorders, 1: 87–141.
17. Halle, J. and Meadan, H. (2007) ‘A protocol for assessing early communication of young children with autism and other developmental disabilities’, Topics in Early Childhood Special Education, 27(1): 49–61.
18. Hewett, D. (1996) ‘How to do Intensive Interaction’, in M. Collis. and P. Lacey (eds), Interactive Approaches to Teaching: A Framework for INSET. London: David Fulton.
19. Hewett, D. and Nind, M. (eds) (1998) Interaction in Action: Reflections on the Use of Intensive Interaction. London: David Fulton. Kaiser, A.P.,
20. Hester, P.P. and McDuffie, A.S. (2001) ‘Supporting communication in young children with developmental disabilities’, Mental Retardation and Developmental Disabilities Research Reviews, 7: 143–50.
21. Koegel, L.K., Koegel, R.L., Shoshan, Y. and McNerney, E. (1999) ‘Pivotal response intervention II: preliminary long-term outcome data’, The Journal of the Association for Persons with Severe Handicaps, 24(3): 186–98.
22. Koegel, R.L., Vernon, T.W. and Koegel, L.K. (2009) ‘Improving social initiations in young children with autism using reinforcers with embedded social interactions’, Journal of Autism & Developmental Disorders, 39(9): 1240–51.
23. Koegel, R.L., Camarata, S., Koegel, L.K., Ben-Tall, A. and Smith, A.E. (1998) ‘Increasing speech intelligibility in children with autism’, Journal of Autism and Developmental Disorders, 28(3): 241–51.
24. Lakin, J.L. (2006) ‘Automatic cognitive processes and nonverbal communication’, in V. Manusov and M.L. Patterson (eds), The Sage Handbook of Nonverbal Communication. Thousand Oaks, CA: Sage.
25. Landa, R. (2007) ‘Early communication development and intervention for children with autism’, Mental Retardation and Developmental Disabilities Research Reviews, 13: 16–25.
26. Leekam, S.R and Hunnisett, E. (1998) ‘Targets and cues: gaze-following in children with autism’, Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines, 39(7): 951–63.
27. Lewy, A.L and Dawson, G. (1992) ‘Social stimulation and joint attention in young autistic children’, Journal of Abnormal Child Psychology, 20(6): 555–66.
28. McIntosh, D.N., Reichmann-Decker, A., Winkielman, P. and Wilbarger, J.L. (2006) ‘When the social mirror breaks: deficits in automatic, but not voluntary, mimicry of emotional facial expression in autism’, Developmental Science, 9(3): 295–302.
29. Mundy, P., Sigman, M., and Kasari, C. (1993) ‘The theory of mind and joint attention in autism’, in S. Baron-Cohen, H. Tager-Flusberg and D. Cohen (eds), Understanding other minds: Perspectives from autism, Oxford, England: Oxford University Press.
30. Murphy, G.H, Beadle-Brown, J., Wing, L., Gould, J., Shah, A. and Holmes, N. (2005) ‘Chronicity of challenging behaviours in people with severe intellectual disabilities and/or autism: a total population sample’, Journal of Autism and Developmental Disorder, 35(4): 405–18
31. Nadel, J., Guerini, C., Peze, A. and Rivet, C. (1999) ‘The evolving nature of imitation as a format for communication’, in J. Nadel and G. Butterworth (eds), Imitation in Infancy. Cambridge: Cambridge University Press. National Research Council (2001) Educating Children with Autism. Washington, DC: National Academy Press.
32. Nind, M. and Hewett, D. (1994) Access to Communication: Developing the Basics of Communication in People with Severe Learning Difficulties through Intensive Interaction. London: David Fulton Nind, M. and Hewett, D. (2001) A Practical Guide to Intensive Interaction. Kidderminster: British Institute of Learning Disabilities.
33. Nind, M. and Hewett, D. (2005) Access to Communication: Developing the Basics of Communication with People with Severe Learning Difficulties through Intensive Interaction, 2nd edn. London: David Fulton.
34. Nind, M. and Kellett, M. (2002) ‘Responding to individuals with severe learning difficulties and stereotyped behaviour: challenges for an inclusive era’, European Journal of Special Needs Education, 17(3): 265–82.
35. Nind, M. and Kellett, M. (2003) Implementing Intensive Interaction in Schools: Guidance for Practitioners, Managers and Co-ordinators. London: David Fulton.
36. Nind, M. and Powell, S. (2000) ‘Intensive interaction and autism: some theoretical concerns’, Children and Society, 14: 98–109. Ohta, M. (1987) ‘Cognitive disorders of infantile autism: a study of employing WISC, spatial relationship conceptualization and gesture imitations’, Journal of Autism and Developmental Disorders, 17(1): 45–62.
37. Peeters. T. and Powell. S. (2000) ‘Intensive Interaction and Children with Autism’, in S. Powell (ed.), Helping Children with Autism to Learn. London: David Fulton. Prizant, B. and Schuler, A. (1987) Handbook of Autism and Pervasive Developmental Disorders. New York: Wiley.
38. Rogers, S.J. and Pennington, B.F. (1991) ‘A theoretical approach to the deficits in infantile autism’, Development and Psychopathology, 3: 137–62.
39. Sigman, M. and Capps, L. (1997) Children with Autism: A Developmental Perspective. Cambridge, MA: Harvard University Press. Smidt, A., Balandin, S., Reed, V. and Sigafoos, J. (2007) ‘A communication training programme for residential staff working with adults with challenging behaviour: pilot data on intervention effects’, Journal of Applied Research in Intellectual Disability, 20: 16–29.
40. Sowden, H., Perkins, M. and Clegg, J. (2008) ‘The co-development of speech and gesture in children with autism’, Clinical Linguistics and Phonetics, 22(10): 804–13.
41. Tomasello, M. and Camaioni, L. (1997) ‘A comparison of the gestural communication of apes and human infants’, Human Development, 40: 7–24.
42. Trevarthen, C. and Daniel, S. (2005) ‘Disorganised rhythm and synchrony: early signs of autism and Rett syndrome’, Brain Development, 27: 25–34. Wallace, S., Coleman, M. and Bailey, A. (2008) ‘An investigation of basic facial expression recognition in autism spectrum disorders’, Cognition & Emotion, 22(7): 1353–80.
43. Wetherby, A., Prizant, B. and Hutchinson, T. (1998) ‘Communicative, social/affective and symbolic profiles of young children with autism and pervasive developmental disorders’, American Journal of Speech and Language Pathology, 7: 79–91.
44. Wetherby, A., Woods, J. and Allen, L. (2004) ‘Early indicators of autism spectrum disorders in the second year of life’, Journal of Autism and Developmental Disorders, 34: 473–93.
45. Wimpory, D.C., Hobson, R.P., and Nash, S. (2007) ‘What facilitates social engagement in preschool children with autism?’, Journal of Autism and Developmental Disorders, 37: 564–73.
46. Wing, L. (2002) The Autistic Spectrum. London: Constable and Robinson. Wing, L. and Gould, J. (1979) ‘Severe impairments of social interaction and associated abnormalities in children: epidemiology and classification’, Journal of Autism and Developmental Disorders, 9: 11–29.

TheО The National Research Council (2001: 40) suggested that educational goals for students with ASD and additional learning difficulties often need to address language, social and adaptive skills that are not part of standard curricula. As I started out as a teacher of young people with ASD, I was intrigued by the reality of the central effects of the triad on the individuals with whom I was working. It seemed obvious to me that working with Intensive Interaction focused strongly on the communicative and social nature of their impairments, and utilised existing communicative actions of the students. The other popular approaches I observed in use did not achieve this, nor hold the power to create engaging interactions with them.National Research Council (2001: 40) suggested that educational goals for students with ASD and additional learning difficulties often need to address language, social and adaptive skills that are not part of standard curricula. As I started out as a teacher of young people with ASD, I was intrigued by the reality of the central effects of the triad on the individuals with whom I was working. It seemed obvious to me that working with Intensive Interaction focused strongly on the communicative and social nature of their impairments, and utilised existing communicative actions of the students. The other popular approaches I observed in use did not achieve this, nor hold the power to create engaging interactions with them.

ядов на природе ASD. В частности, будет обсуждаться путь, в котором оба результаты обучения и эффективным интерактивный характер преподавания и обучения сессий рассматриваются последствия "центральн