Формы организации обучения.
Студент должен иметь представления: О формах обучения
Студент должен знать: Основные формы обучения
Студент должен уметь: разбираться в формах обучения
План изучения темы:
1. Формы обучения и их характеристика.
2. Проектные технологии
Обучение осуществляется в определённых организационных формах.
Одним из элементов педагогической системы являются организационные формы обучения. Эта категория обозначает внешнюю сторону организации процесса обучения, определяющую, когда, где, кто и как обучается. Если принципы обучения говорят, почему надо так обучать, методы объясняют суть учебного взаимодействия, то формы определяют, как в реальных условиях организовать обучение. Установление форм обучения зависит от других элементов педагогической системы: целей обучения, содержания обучения, методов и средств обучения, состава учеников и учителей, материальных условий обучения. Педагогическая форма – это устойчивая завершенная организация педагогического процесса в единстве его компонентов (В.Безрукова).
Учеными выделены такие основания для классификации форм обучения: количество и состав учащихся, место учебы, продолжительность учебной работы. По этим основаниям современные педагоги составили классификацию организационных форм обучения, которые делятся на: индивидуальные; индивидуально-групповые; коллективные; классные и внеклассные; школьные и внешкольные. Эта классификация не является строго научной, но она позволяет немного упорядочить разнообразие форм обучения.
I.В истории образования известны такие формы организации обучения: индивидуальное, индивидуально-групповое, лекционно-семинарское, классно-урочная система, Белл – Ланкастерская система взаимного обучения, батавская система, маннгеймская система, дальтон-план, бригадно-лабораторная система, метод проектов. Из всех этих форм для массового обучения оказались самыми пригодными возникшая в 12 - 13 веках в западных университетах лекционно-семинарская система вузовского обучения и школьно-урочная система, возникшая в 15-17 вв. в школах Украины, Белоруссии, Чехии и теоретически обоснованная и чётко структурированная Я.А. Коменским.
Наибольшее распространение как в нашей стране, так и за рубежом получила классно-урочная система обучения, возникшая в 17 веке и развивающаяся уже боле трёх столетий.
Классно-урочную форму отличают следующие особенности:
- постоянный состав учеников примерно одного возраста и уровня подготовленности;
- работа в каждом классе в соответствии с годовым планом (планирование обучения);
- учебный процесс осуществляется в виде отдельных взаимосвязанных, следующих одна за другой частей (уроков);
- - основной единицей занятий является урок;
- каждый урок посвящается только одному предмету (монизм);
- постоянное чередование уроков (расписание);
- руководящая роль учителя (педагогическое управление);
- различные виды и формы познавательной деятельности учащихся (вариативность деятельности)
Достоинства: четкая организационная структура, простое управлении, возможность взаимодействия детей между собой, воспитание их в учебном процессе, экономичность.
Недостатки: трудность в учете индивидуальных особенностей учеников (опора (ориентация) на "среднего" ученика и почти полное отсутствие возможности осуществления индивидуальной работы) и в организации индивидуальной работы с ними как по содержанию, так и по темпам и методам обучения; строгая организационная структура затрудняет связь обучения с реальной жизнью, замыкает его на школе. Все это толкает педагогов на поиски других систем обучения.
II.В 1978 году возникла белл-ланкастерская система взаимного обучения. Своё название она получила от имён английского священника А.Белла и учителя Дж. Ланкастера, которые одновременно применили её в Индии и Англии. Суть её заключалась в том, что старшие ученики сначала под руководством учителя сами изучали материал, а затем, получив соответствующие инструкции, обучали своих младших товарищей, что позволяло при малом количестве учителей осуществлять массовое обучение детей. Это позволяло одному учителю обучать сразу много детей, но давало низкое качество, поэтому эта форма обучения не получила широкого распространения
III.В конце 19 века появляются формы так называемого избирательного обучения: батавская система в США и маннгеймская в Европе. Их возникновение было определённой реакцией на недочёты групповых и массовых форм учебной работы, при которых она рассчитывалась на абстрактного "среднего" ученика и не обеспечивала необходимой индивидуализации обучения.
Суть батавской системы состояла в том, что время учителя делилось на 2 части: первая из них отводилась на урочную (коллективную) работу с классом, вторая – на индивидуальные занятия и оказание помощи как сильным, так и слабым ученикам в более успешном овладении изучаемым материалом. В больших классах учитель работал с помощником.
IV.Суть маннгеймской системы заключалась в том, что учащиеся в зависимости от их способностей и успеваемости распределялись по классам на сильных, средних и слабых. Основателем этой системы является Йозеф Зиккенгер. Отбор в классы определялся результатами экзаменов. В зависимости от успехов можно было сменить класс, но этого почти не происходило, т.к. система не давала возможности слабым ученикам достигать высокого уровня.
V.Система дальтон-плана (лабораторный план; система индивидуализированного обучения) (система мастерских). Автор – Елена Паркхерст. Учащиеся не связывались общей классной работой, им предоставлялась свобода в выборе занятий, очерёдности изучения отдельных предметов и пр. Годовой объём учебного материала разбивался на месячные «подряды», которые делились на ежедневные задания. Каждый ученик заключал «контракт» о самостоятельной проработке учебного материала. Учащиеся работали в предметных лабораториях; контроль проводился с помощью сложной системы учётных карточек Коллективная работа проводилась 1 час в день, в остальное время учащиеся индивидуально изучали материал и отчитывались об усвоении каждой темы перед учителем. Д.-п. позволял приспособить темп обучения к возможностям учащихся, побуждал к поиску рациональных приёмов работы.
В 20-е гг. в отечественной школе предпринимались попытки модифицировать Д.-п., преодолеть его крайнюю индивидуальность, связать с коллективной работой класса. Эти попытки нашли отражение в бригадно-лабораторном методе обучения.
VI.Бригадно-лабораторный метод представляет собой форму организации учебных занятий, применявшийся в отечественных общеобразовательных школах, вузах и техникумах в 20-30-е годы. Разработан под влиянием дальтон-плана. Учащиеся класса объединялись по бригадам и работали по заданиям (срок выполнения от 2 недель до 2 мес.), в которых указывалась учебная литература, задачи и упражнения, контрольные вопросы. Бригадно-лабораторный метод охватывал общую деятельность класса, коллективную работу бригады и индивидуальную работу каждого ученика. На заключительных занятиях подводились итоги и оценивалась работа в целом (индивидуальная работа не учитывалась). Эта система, развивая самостоятельность учеников, снижала, однако, уровень подготовки, что прекратило ее существование в СССР в 1932году.
Достоинства двух последних систем – темп обучения приспосабливался к реальным возможностям каждого школьника, развивались инициатива, стремление к самостоятельности, ученик находил новые, рациональные методы работы.
Недостатки – не развивал у учащихся системы знаний, которые были фрагментарными и не охватывали всей необходимой информации об обществе и природе, появлялось нездоровое соперничество между учениками, они затрачивали много времени на выполнение заданий. Поэтому метод не получил широкого распространения.
VII. В 50-е годы 20 века возник план Трампа, разработанный профессором Л.Трампом – система, стимулирующая индивидуальное обучение, использующая гибкие формы обучения. Она включала три формы работы: лекции с применением технических средств для больших групп в 100-150 учеников, 40% времени; работа в группах 10-15 человек, 20% времени; индивидуальная работа в школьных кабинетах, 40% времени.
При этом классов не существует, малые группы меняют свой состав. Система требует слаженной команды учителей, четкой организации, материального обеспечения, имеет определенные достоинства. Несмотря на достаточно большую известность плана Трампа, в настоящее время им пользуются только в небольшом количестве экспериментальных школ. Основные же школы используют только некоторые положения этой формы, такие как обучение бригадой учителей, использование помощников учителей, уроки в больших аудиториях, самостоятельная работа учащихся в кабинетах.
В настоящее время идут попытки усовершенствования классноурочной и других систем. План Трампа позволил развиться новым организационным формам обучения. Например, на Западе появились «неградуированные классы»: ученик по одному предмету может учиться по программе 5 класса, а по другому предмету быть только в 3 классе. Сейчас создаются проекты «открытых школ»: занятия проходят в библиотеках, учебных мастерских, что ведет к разрушению сложившегося понятия «школа» как института получения начального и среднего образования.
В настоящее время во многих странах мира проходят эксперименты по созданию новых типов обучения, совершаются попытки усовершенствования классно- урочной формы. В целом поиски форм обучения идут в направлении индивидуализации, психологизации обучения.
Таким образом, наиболее устойчивой и широко распространённой в школьной практике оказалась классно-урочная система обучения. Однако и она не является единственной формой организации учебной работы в школе. Так как в процессе обучения приходится решать разные дидактические задачи, в школе применяются различные организационные формы учебной работы и продолжаются дидактические поиски их развития и совершенствования.
К числу организационных форм обучения, используемых в средней школе любого типа, относят: урок, экскурсию, семинар, практикумы, факультативы, домашнюю работу, консультации, формы трудового и производственного обучения. Данные формы обогащаются и дополняются формами внеклассной учебной работы: предметными кружками, научными обществами, студиями; викторинами, конкурсами, которые позволяют совершенствовать знания школьников, расширять их кругозор.
Функции форм обучения:
- обучающе-образовательная (создаёт оптимальные условия для передачи знаний, умений, навыков, формирования мировоззрения учащихся и развития психических процессов;
- интегрирующе-дифференцирующая – позволяет реализовать взаимодействие, взаимообмен информацией, индивидуальный и дифференцированный подход к ученикам;
- систематизирующая и структурирующая функция – требует почасового планирования изучаемого материала по годам, четвертям и отдельным формам организации обучения (что изучается на уроках, что выносится на домашнюю работу, экскурсии и др.);
- дополняющая и координирующая – формы организации дополняют и корректируют друг друга.
Под индивидуальным понимается такое обучение, когда учитель обучает каждого ученика отдельно, ориентируясь на его индивидуальный темп усвоения учебного материала и его способности. Преимущество такой формы обучения в том, что учитель имеет непосредственный контакт с учеником и всегда может исправить ошибки и отметить успехи. Индивидуальное обучение позволяет глубже изучить особенности личности ученика и его познавательные возможности.
Групповое обучение предполагает работу учителя с группой учащихся. Преимущество, прежде всего во времени, т.е. в производительности обучения, один учитель за одно и то же время обучает не одного, а группу учащихся.
2. Проектные технологии
В основе метода проектов лежала практическая организация деятельности учащихся. Всё дело сводилось к выработке простейших трудовых умений и навыков игнорированию систематического и глубокого овладения основами наук.
Проектные технологии как метод обучения приобрели на сегодняшний день огромную популярность у педагогов, занимающихся как теоретическими исследованиями, так и их практической реализацией в различных учебных заведениях. Но наибольшее развитие проектные технологии получили в практике средней школы, а также средних профессиональных учебных заведений.
Метод проектов не является принципиально новым в мировой педагогике. Он был предложен и разработан в первую половину XX в. века американским философом и педагогом Джоном Дьюи, его учеником Уильям Хердом Килпатриком и основывался на гуманистических идеях в философии и образовании. Суть данного метода заключалась в том, что, исходя из своих интересов, дети вместе с учителем проектировали решение какой-либо практической задачи, например, сооружение игрушечного домика, включались в практическую деятельность и в ходе её овладевали теми или иными сведениями по языку, математике и другим предметам.
Но эта идея подверглась весьма серьёзной критике со стороны видных деятелей педагогической науки. В частности, указывалось на то, что реализация данная теории Дьюи способствовала снижению уровня образования в массовой школе.
В России идеи проектного обучения практически возникли в то же время, но всё же несколько раньше выхода в свет известной статьи Уильяма Килпатрика «Метод проектов» (1918 г.). Уже в 1905 году русский педагог С.Т. Шацкий возглавил небольшую группу коллег, пытавшихся активно использовать проектные методы в образовательной практике.
Советских исследователей привлекали возможность индивидуализации образования и развития в учащихся самостоятельности. После революции метод проектов применялся в школах по личному распоряжению Н.К. Крупской, как альтернатива традиционному обучению. Что интересно, большинство отечественных учёных-педагогов начала XX в. отмечали мощную воспитательную и развивающую стороны использования метода проектов, и среди воспитательных задач отмечали развитие коллективизма и товарищеской взаимопомощи, а не конкуренции. В 1931 г. (5 сентября) постановлением ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе» метод проектов был запрещён. Педагогическая практика выявила ряд недостатков, которые обнаружились в знаниях и умениях учащихся, вследствие чего резко снизилось качество обучения. Основными причинами такого результата посчитали слабую разработанность методики проектной деятельности и отсутствие квалифицированных педагогических кадров.
В современной педагогической науке существуют различные трактовки метода проектов:
1. способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным способом (Е.С. Полат)
2. «……творческая работа учащихся в рамках заданной темы,……интегрированный характер метода проектов (вмещает в себя различные методы обучения) (В.Н. Стенберг).
В настоящее время в педагогической литературе встречаются самые разнообразные словосочетания со словом «проект». Большое распространение получили персональные проекты, призванные удовлетворять следующим условиям:
- наличие конкретного социального адресата проекта (заказчика);
- наличие социально или личностно значимой проблемы, задачи
- самостоятельный, индивидуальный характер работы учащегося
- надпредметный характер проекта (т.е. не ограничивающийся рамками одной учебной дисциплины).
Всё вышесказанное позволяет сделать вывод: метод проектов как дидактическое понятие нужно рассматривать не в узком смысле как самостоятельный метод, а в широком смысле – как педагогическую проектную технологию, включающую в себя многие методы.
Основное предназначение метода проектов состоит в предоставлении учащимся возможности самостоятельного приобретения знаний в процессе решения практических задач или проблем, требующего интеграции знаний из различных предметных областей. Если говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по своей сути. Преподавателю в рамках проекта отводится роль разработчика, координатора, эксперта, консультанта.
Т.е. в основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления.
Метод проектов широко внедряется в образовательную практику России благодаря благотворительной программе «Обучение для будущего» в связи с потребностью подготовки подрастающего поколения, способного гибко адаптироваться и ориентироваться в меняющихся жизненных и социкультурных ситуациях, самостоятельно приобретать необходимые знания, умело применять их на практике для решения возникающих проблем.
Существуют различные подходы к классификации проектов. По характеру доминирующей в проекте деятельности выделяют поисковый, исследовательский, творческий, ролевой, прикладной, ориентировочный проекты.
Исследовательские проекты имеют чёткую структуру, приближённую к научному исследованию, соответствующие методы исследования (в том числе экспериментальные опытные) и, соответственно, требуют достаточно высокого уровня языковой подготовки студентов.
Творческие – не имеют чётко проработанной структуры, но предполагают творческое оформление результатов. Однако следует отметить, что любой проект требует творческого подхода, и в этом случае он может быть назван творческим.
В ролевых, игровых проектах структура только намечается и остаётся открытой до окончания проекта. Участники принимают на себя определённые роли, обусловленные характером и содержанием проекта (литературные персонажи, выдуманные герои, имитирующие социальные или деловые отношения). Степень творчества здесь очень высока, но доминирующая деятельность ролевая-игровая. В отличие от собственно ролевых игр, в проектах подобного рода персонажи не просто разыгрывают роли, а исследуют характер их возможного поведения в предполагаемых ситуациях, особенности из речи, этикета и т.д.
Ознакомительно-ориентировочные проекты направлены на сбор информации о каком-либо объекте, явлении; ознакомление участников проекта с данной информацией, её анализ и обобщение фактов, предназначенных дл широкой аудитории.
Практико-ориентировочные проекты отличает чётко обозначенных с самого начала результат деятельности, ориентированный на социальные интересы их участников. Такие проекты требуют чётко организованной структуры.
Следует отметить, что на практике чаще всего приходится иметь дело со смешанными типами проектов, в которых сочетаются признаки исследовательских и творческих или прикладных и поисковых.
По предметно-содержательной области различают:
- монопроект, в рамках одной области знаний (литературно-творческие, естественно-научные, экологические, лингвистические, культуроведческие, спортивные, географические, исторические, музыкальные и др.) и межпредметный проект, на стыке различных областей (выполняются во внеурочное время, требуют квалифицированной координации со стороны специалистов, слаженной работы многих творческих групп).
По количеству участников проекты могут быть индивидуальными, парными, групповыми, коллективными, массовыми.
По продолжительности проектов:
- краткосрочные
- средней продолжительности
- долгосрочные.
Работа над любым проектом предполагает определённую последовательность действий.
На этапе ориентирования (поисково-исследовательский) в ходе «мозговой атаки» или «круглого стола» определяется проблема и вытекающие из неё задачи исследования. Использование метода проектов предполагает наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы (задачи), требующей интегративного знания, исследовательского поиска для её решения. Соответственно для студентов очевидна практическая, теоретическая, познавательная значимость результатов исследования. На этом же этапе формируются проектные группы, поскольку основной принцип технологии проектной деятельности – сотрудничество и сотворчество.
Следующий этап – этап реализации (технологический) – включает в себя следующие фазы:
· фазу выдвижения гипотезы решения проблемы
· фазу обсуждения методов исследования и поиска информации
· фазу сбора, систематизации и анализа полученных данных
· фазу подведения итогов.
Работа над проектом предполагает самостоятельную деятельность студентов, но преподаватель координирует работы проектной группы. Именно с ним обсуждаются промежуточные результаты исследования.
Итогом (заключительный этап) проектной деятельности является презентация и защита её финального продукта. Конечный продукт проектной работы может быть представлен в виде письменного или устного отчёта, статьи, презентации, выставки, или в каком-либо другом виде.
Главной целью работы над проектом является приобретение новых знаний и их развитие, но, тем не менее, результат работы должен быть представлен в таком виде, чтобы его могли оценить другие.
К параметрам внешней оценки проекта можно отнести:
- значимость и актуальность выдвинутых проблем
- корректность используемых методов исследования и методов обработки полученных данных
- активность каждого участника проекта в соответствии с его индивидуальными возможностями
- коллективный характер принимаемых решений
- характер общения участников
- привлечение знаний из других областей
- доказательность принимаемых решений, умение аргументировать свои выводы и заключения
- эстетика оформления результатов выполненного проекта
- умение отвечать на вопросы оппонентов, лаконичность и аргументированность ответов каждого члена группы.
Если резюмировать вышесказанное, то к основным критериям оценки проекта можно отнести:
- достижение цели проекта
- достижение исследовательских целей
- умение презентовать проект
Если говорить о содержании исследования проектного характера, в рамках средней профессиональной школы, то его результатом является разработка изделия или продукта творческой деятельности. По структуре данное исследование состоит из пояснительной записки, практической части и списка литературы.
В пояснительной записке даётся теоретическое, а в необходимых случаях и расчётное обоснование создаваемых изделий или продуктов творческой деятельности. Структура и содержание пояснительной записки определяются в зависимости от профиля специальности и темы исследования. Объём пояснительной записки должен составлять от 15 до 20 страниц печатного текста.
В практической части созданные изделия или продукты творческой деятельности представляются в виде готовых изделий, конспектов уроков или занятий, художественных произведений, картин, сценариев, чертежей, схем, графиков, диаграмм, серий, наглядных пособий, компьютерных обучаемых программ и презентаций и т.п. в соответствии с видами профессиональной деятельности и темой проекта.
Практическая часть может быть представлена в виде демонстрации моделей, исполнения художественных произведений (спектаклей, музыкальных произведений, танцев и т.п.) с обязательным сохранением видеоматериалов.
Положительный потенциал проектной технологии заключается в том, что в процессе работы над проектом формируются различные составляющие коммуникативной компетенции, студенты реализуют свой интерес к предмету исследования, расширяют свои знания о нём, совершенствуют умения работать в сотрудничестве.
Тем не менее, при использовании проектной технологии преподаватель сталкивается с определёнными трудностями, прежде всего, с ограниченными рамками учебной программы и временными рамками учебных занятий. Строго установленная система оценок не всегда позволяет адекватно оценивать проделанный поиск, самостоятельность и творчество. Поэтому проектная технология должна гармонично вписываться в общую систему профессионально-направленного обучения.
Практическое занятие – нет
Самостоятельная работ а - нет
Литература:
1. Федеральный Закон «Об образовании в Российской Федерации». – М.: ТК Велби, Проспект, 2013.
2. Подласый И.П. Педагогика начальной школы. – М.: ВЛАДОС,2009.
3. Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь. – М.: Академия, 2009.
4. Сластенин В.А. Педагогика. – М.: Академия, 2010.
Дополнительная литература:
1. Введение в педагогическую деятельность /А.С.Роботова. – М.: Академия, 2004
2. Крившенко Л.П. Педагогика – М.: Проспект, 2008.
3. Харламов И.Ф. Педагогика. – Мн., 2000