Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы
Д.Б. Кабалевский
Музыкальное воспитание – это не воспитание музыканта, а прежде всего воспитание человека.
В. А. Сухомлинский
На протяжении многих лет музыкально-педагогической работы со школьниками разных возрастов я стремился найти такую педагоги- ческую концепцию, которая исходила бы из музыки и на музыку опиралась, которая естественно и органично связала бы музыку как искусство с музыкой как школьным предметом, а школьные занятия музыкой также естественно связала бы с реальной жизнью. Я стре- мился найти такие принципы, методы и приёмы, которые помогли бы увлечь детей, заинтересовать их музыкой, приблизить к ним это прекрасное искусство, таящее в себе неизмеримые возможности духовного обогащения человека.
Главное, к чему я стремился, – это вызывать в детях и подростках ясное понимание и ощущение того, что музыка (как все искусст- ва) – не простое развлечение и не добавление, не «гарнир» к жизни, которым можно пользоваться или не пользоваться по своему усмотре- нию, а важная часть самой жизни, жизни в целом и жизни каждого отдельного человека, в том числе каждого школьника. <...>
В программно-методических работах последнего времени можно порой обнаружить стремление вырваться из оков удушающего фор- мализма, однако мы не найдём в них самого главного: каких-либо методических принципов, специфических именно для данного пред- мета, каким он должен быть, т. е. для предмета, изучающего музыку как живое искусство. <...>
Отсутствие специфической музыкально-образовательной, музы- кально-воспитательной методики не может быть восполнено общеди- дактическими принципами. Для изучения музыки эти принципы, разумеется, нужны, но если они не проникнуты живым дыханием самой музыки, они остаются абстрактной схемой, вырождающейся в конце концов в догматические «правила педагогики», способные лишь формально «упорядочить» процесс обучения, но лишить его радости, эмоциональной наполненности и тем самым отнять у него самое главное – способность благотворного воздействия на духовный мир учащихся, на их... нравственность, на их эстетические воззре- ния, на формирование их высокого эстетического вкуса.
Разумеется, всё сказанное относится к преподаванию любого школьного предмета, но когда речь идет об «уроках искусства», это становится особенно важным.
Я убеждён в том, что попытки создать новые программы, новые методические разработки, новые пособия по музыке для общеобразо- вательной школы не приводят к желаемым результатам прежде всего потому, что опираются эти попытки на традиционные, во многом устаревшие принципы и не выходят из круга привычных, но уже не отвечающих современным требованиям педагогических представле- ний. Пожалуй, самое парадоксальное то, что в попытках этих при-
сутствует стремление опереться на общую педагогику, психологию, физиологию, эстетику, социологию (что само по себе, конечно, есте- ственно и положительно, но менее всего в этих попытках ощутимо стремление опереться на закономерности самой музыки).
Нужна методика, которая помогла бы решению коренного вопроса музыкальных занятий в школе: как заинтересовать, увлечь школь- ников музыкой.
Проблема интереса, увлечённости – одна из фундаментальных проблем всей педагогики, и её умелое решение важно для успешного ведения занятий по любому школьному предмету. Но особое значение она приобретает в области искусства, где без эмоциональной увлечён- ности невозможно достичь мало-мальски сносных результатов, сколь- ко бы ни отдавать этому сил и времени.
В то же время весь пафос сегодняшних программ... направлен на то, чему и как учитель должен обучить своих учеников, проблема же, чем и как должен он увлечь их... по существу даже не затрагива- ется. Отдельные, изредка встречающиеся замечания носят слишком общий, декларативный характер и слишком редко подкрепляются конкретными рекомендациями...
В своих исканиях я опирался в первую очередь на музыкально- педагогические воззрения Б.В. Асафьева. Исходной позицией для меня были его слова: «...если взглянуть на музыку как на предмет школьного обучения, то прежде всего надо категорически отвести в данном случае вопросы музыкознания и сказать: музыка – искусство, т. е. некое явление в мире, создаваемое человеком, а не научная дис-
циплина, которой учатся и которую изучают»*.
Я стремился воспринять то ценное, что было найдено лучшими отечественными и зарубежными педагогами не только в области музыки, но и в других областях школьного обучения, где новатор- ские устремления в ряде случаев уже привели к весьма ценным результатам. Постоянным источником размышлений и, если так можно сказать, педагогических эмоций стали для меня взгляды и убеждения В.А. Сухомлинского, выросшие из его безграничной веры в духовные силы детей и подростков, из глубокого, истинно человече- ского уважения к ним. Из музыкантов-педагогов прежде всего долж- ны быть названы В.Н. Шацкая и Н.Л. Гродзенская, нашедшие в своей педагогической и научно-методической работе немало нового, прогрессивного. И всё же... изменения, вносимые в программу, явля- ются изменениями принципиального характера.
...Уроки музыки, ни в какой мере не отрицая важности хорового пения, развивающего национальные хоровые традиции, равно как и важности изучения музыкальной грамоты, ставят перед собой гораз- до более широкую задачу – ввести учащихся в мир большого музы- кального искусства, научить их любить и понимать музыку во всём богатстве её форм и жанров, иначе говоря, воспитать в учащихся музыкальную культуру как часть всей их духовной культуры.
* * *
«Три кита» – песня, танец, марш – три основные сферы музыки.
К каждой из них применимы такие широкоохватные определения,
* Асафьев, Б. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании / Б.В. Асафьев. – М.; Л., 1965. С. 52.
как «область», «жанр», «форма», «тип», «характер»*. Нет, вероят- но, ни одной программы по музыке, ни одного учебника, ни одного методического пособия, в котором мы не нашли бы «трёх китов». Однако они всегда фигурировали... лишь как образцы наиболее про- стых музыкальных форм, как простейшие жанры, доступные вос- приятию ребят даже на начальной стадии их музыкального развития, но отходящие на второй план, уступающие место более сложным фор- мам и жанрам музыки, после того как выполнят свою чисто «дидак- тическую функцию». <...>
Песня, танец и марш – самые широко распространённые, самые массовые, самые демократичные области музыки. Многие миллионы людей на земном шаре ни разу не слушали профессиональной музыки и даже не подозревают о существовании нотной грамоты и вообще музыки как профессии, но вряд ли найдётся среди них человек, не спевший за свою жизнь ни одной песни, не станцевавший ни одного танца, не участвовавший ни в одном шествии под музыку, хотя бы под ритмичные удары народных барабанов.
Подобно тому как фундамент связывает дом с землёй, с почвой, на которой он держится, песня, танец и марш связывают всё богатей- шее, многообразно развитое здание музыки с огромными массами людей, с народной почвой. <...>
Являясь не только тремя наиболее простыми и доступными для детей «формами» и «жанрами» музыки, но и тремя коренными осно- вами всей музыки вообще, песня, танец и марш дают возможность объединить большое музыкальное искусство с музыкальными заня- тиями в школе, обеспечивая при этом теснейшую связь этих заня-
тий с жизнью **.
* * *
Положенные в основу музыкальных занятий в общеобразователь- ной школе «три кита» дают ряд совершенно очевидных преимуществ, без труда обнаруживающих себя на первых же уроках уже в первом классе.
Все ребята ещё до школы... во всей жизни, окружавшей их с малых лет, множество раз слышали и сами пели разные песни; множество раз слышали танцевальную музыку, видели танцующих людей и сами танцевали; множество раз слышали маршевую музыку, виде- ли, как под эту музыку шагали солдаты, спортсмены... и сами мар- шировали. Этот совершенно реальный жизненный опыт, как прави- ло, самими ребятами не осознаётся. <...>
* Наши музыковеды не раз подчёркивали особую роль песни, танца и марша. Однако они обычно рассматривались лишь как отдельные (простейшие) жанры наря- ду с другими (сложными) жанрами – сонатой, симфонией, оперой, ораторией и т. д. Ближе всего к определению их как основных сфер музыки подошёл А.А. Алышванг в своей монографии о Чайковском.
** Вспомним бесконечное количество танцевальных пьес Баха и Шуберта, Шопена и Грига, Чайковского и Прокофьева. Вспомним танцы и марши едва ли не во всех классических симфониях от Гайдна, Моцарта и Бетховена до Мясковского и Шостаковича. Вспомним танцевальность в музыке Равеля, Бартока и Хачатуряна. А много ли мы найдём во всей мировой музыке произведений, где не слышалась бы песня или песенность!.. Вспомним и многочисленные марши и маршевость, прони- зывающие ткань почти всех вагнеровских опер, многочисленные танцевальные пьесы (мазурки, вальсы, полонез) Скрябина.
Опора на «трёх китов» сразу же вводит первоклассников в три огромнейшие области музыки. Их музыкальный горизонт сразу же становится безгранично широким: ведь речь идёт о всех песнях, о всех танцах, о всех маршах на земле. <...>
Конкретное, частное понятие – эта песня, этот танец, этот марш – естественно вписывается в широкое понятие – все песни, все танцы, все марши. Песни, танцы, марши вообще.
Восприятие музыки первоклассниками сразу же становится активно-творческим, аналитическим. Ведь учитель предлагает им послушать не «песню», не «марш», не «танец», а музыку вообще. Ребята должны (и могут!) сами услышать и определить характер этой музыки и принадлежность её к одной из трёх основных областей музыки. <...>
...С первых уроков первоклассники учатся самому главному, что должна давать учащимся школа: не только наблюдать и чувствен- но воспринимать то или иное явление, но и размышлять о нём, в данном случае – не только слушать и слышать(!) музыку, но и раз- мышлять о ней.
Опора на «трёх китов» даёт возможность уже с первого класса незаметно, без особых усилий входить в любую область музыкального искусства, включая сложнейшие области оперы, балета, симфонии, кантаты. <...>
Разумеется, в младших классах речь может идти лишь о фрагмен- тах из крупных произведений... <...>
Важно, чтобы любой используемый на занятиях материал носил более или менее законченный характер. Постепенно через эти фраг- менты учащиеся подойдут к восприятию крупных, многочастных произведений в их целостном звучании. Но к этому периоду своего музыкального развития для них привычными станут и термины
«опера», «симфония», «концерт», «кантата», «балет» (они не будут бояться их, как боятся их ещё сегодня многие взрослые с недостаточ- но развитой музыкальной культурой!), и они на своём личном опыте убедятся в том, что музыка этих крупных прозведений вполне им доступна и, так же как многие произведения малых форм, связана с
«тремя китами».
Песня, танец, марш становятся надёжными мостиками, по кото- рым школьники не умозрительно, не теоретически, а непосредствен- но своим слуховым восприятием и своим исполнением, творчески, активно, шаг за шагом могут войти в любую область музыкального искусства, наглядно обнаруживая при этом, как песня перерастает в песенность, танец – в танцевальность, марш – в маршевость.
Опора на песню, танец и марш раскрывает широчайшие перспек- тивы для установления многообразных связей музыки со всеми зве- ньями изучаемой в школе истории человеческого общества. Огромные возможности таят в себе уже народные песни и танцы – своеобразная энциклопедия жизни народов мира. Во много крат умножает эти возможности композиторское творчество прошлого и настоящего, отечественное и зарубежное. Музыка выступает здесь как могучее средство не только познания, но и превращения любого логического факта (в том числе любого факта истории) в факт эмо- ционально одухотворённый, поэтому волнующий и гораздо глубже входящий в сознание.
«Три кита» делают более лёгким и естественным включение в музыкальные занятия тем, постепенно расширяющих и углубля- ющих музыкальную культуру учащихся: речь музыкальная и речь разговорная, интонация в музыке, развитие музыки, различные типы (формы) построения музыки, музыка народов России и народов мира и т. д.
Тесная связь возникает при этом между музыкой и всеми другими искусствами, литературой прежде всего. Задача эстетического воспи- тания сплетается здесь с задачами гуманитарного, в первую очередь исторического, образования.
Обстоятельное рассмотрение тем, раскрывающих многообразные жизненные связи музыки, войдёт, разумеется, в программу средних и старших классов, но уже с первого класса не надо бояться прибегать к разного рода сравнениям, сопоставлениям с выходом за пределы музыки. К примеру, музыкальные тембры можно уподобить различ- ным краскам в палитре художника; мажор можно сопоставить с тона- ми более светлыми, яркими, минор – с тонами менее яркими, затем- нёнными; знаки препинания в музыке можно сопоставить со знаками препинания в разговорной речи...; развитие музыки можно соизме- рять с развитием текста (стихов) в песне, с развитием сюжета в про- граммном сочинении и т. д. и т. п. Почти любое сочинение – и с тек- стом, и без текста – даёт возможность одной-двумя лаконичными фразами указать на связь с тем или иным чувством или мыслью чело- века, с тем или иным жизненным (современным или историческим) фактом. Чем больше различных жизненных связей музыки на уроке обнаружено, тем более прочно музыка будет входить в сознание ребят как часть жизни, как сама жизнь.
Опора на «трёх китов» устанавливает естественную связь школьных занятий музыкой с повседневной жизнью школьников.
<...>
С первого урока первого класса ребята определяют «трёх китов» по их различию, а объединяют разновидности одного и того же «кита» по сходству. Так с самого начала реализуется важнейший принцип
«сходства и различия» (по Б. В. Асафьеву – «тождество и контраст»), который должен на протяжении всех дальнейших музыкальных занятий сыграть решающую роль во всех проявлениях, начиная от восприятия и осознания мельчайших «строительных» элементов музыки вплоть до различения полной несхожести или, напротив, значительной близости творческих стилей разных композиторов. Принцип «сходства и различия» в равной мере имеет значение и в творчестве, и в исполнительстве, и при восприятии музыки. <...> Этот принцип должен быть выделен как важнейший для развития не только музыкальной культуры учащихся, но и всей их культуры вос- приятия жизни и осознания своих жизненных впечатлений, для всей их учебной и трудовой деятельности в школе и вне школы.
...Нельзя отрицать огромную роль в учебно-воспитательной работе простого, умного и сердечного слова учителя. «Слово учителя – ничем не заменимый инструмент воздействия на душу воспитанника. Искусство воспитания включает прежде всего искусство говорить,
обращаться к человеческому сердцу» *.
* Сухомлинский, В. А. О воспитании / В.А. Сухомлинский. – М., 1979. С. 34.
При этом надо тщательно следить за тем, чтобы не было ни капли внешней назидательности и риторики, ни одной пустой стандартной фразы, ни одного «общего слова», лишённого конкретного содержа- ния и эмоциональности. <...>
Музыка и жизнь – это генеральная тема, своего рода сверхзадача школьных занятий музыкой, которую ни в коем случае нельзя выде- лять в самостоятельный, более или менее изолированный раздел. Она должна пронизывать все занятия во всех звеньях от первого до последнего класса, так же как их будут пронизывать идеи патриотиз- ма и интернационализма, формируя мировоззрение учащихся, вос- питывая их нравственность и душевное благородство. Музыкальный материал, звучащий на занятиях, комментарии учителя, наблюде- ния и размышления самих учащихся, направляемые учителем, – всё должно помогать постепенному решению этой «сверхзадачи». С каж- дым годом учитель может выдвигать её все шире и смелее...
Жизненного материала будет более чем достаточно для всех клас- сов от первого до последнего, и учитель может свободно отбирать его в зависимости от собственных знаний, собственных интересов и лич- ного жизненного опыта.
Так, изучая музыку, ребята уже с первого класса почувствуют и поймут, что они изучают жизнь, что музыка – это сама жизнь.
* * *
Важнейшей особенностью программы... является её тематиче- ское построение. Для каждой четверти учебного года определяется своя тема. Постепенно и последовательно усложняясь и углубляясь, она от урока к уроку раскрывается. Между четырьмя четвертями и между всеми годами обучения также осуществляется внутренняя преемственность. <...>
Тематическое построение программы создаёт условия для дости- жения цельности урока, единства всех составляющих его элементов, поскольку в основу этого построения положены не различные «виды деятельности учащихся», а различные грани музыки как единого целого. Подчинение всего материала урока его основной теме даёт возможность учителю достаточно свободно заменять одно произведе- ние другим, с аналогичными художественно-педагогическими зада- чами.
Музыкальные произведения, включённые в программу, надо поэ- тому рассматривать лишь как примеры, поясняющие тип, характер и степень сложности музыки, которая может быть привлечена к данно- му уроку. Знания и опыт учителя подскажут ему, какие произведе- ния он может включить в уроки взамен указанных в программе. Он не должен бояться этих изменений: штамп в педагогике плох всегда, когда же речь идёт об искусстве, он особенно плох и даже опасен. Здесь следует, однако, подчеркнуть, что отбор произведений для музыкальных занятий в школе требует большой тщательности. По возможности каждое сочинение, звучащее в классе, должно отвечать следующим требованиям: оно должно быть художественным и увле- кательным для детей, оно должно быть педагогически целесообраз- ным (т. е. учить чему-то нужному и полезному) и должно выполнять определённую воспитательную роль (т. е. способствовать формиро- ванию идейных убеждений, нравственных идеалов и эстетического вкуса учащихся). Творчески подходя к программе, учитель ни в коем
случае не должен разрушить её тематическое построение, потому что последовательное развитие определённых тем – основа основ данной программы.
При этом из различных видов учебной деятельности в каждом слу- чае избираются наиболее необходимые, и все они связываются в еди- ный тематический узел. <...> Какие-либо членения урока, связанные с рабочим планом его проведения, могут существовать только в созна- нии учителя, но ни в коем случае не в сознании учащихся. Для них урок музыки всегда должен быть целостным, объединяющим все вхо- дящие в него элементы в единое понятие: музыка, музыкальное искусство. <...>
Пусть учитель будет свободен от власти схемы, требующей от него стандартного плана проведения урока. Но отсутствие стандар- та, штампа, трафарета не означает отсутствия системы, а творческая свобода учителя не равнозначна произволу, хаосу, анархии. <...>
Тематическое построение программы даёт в руки учителю два существенных преимущества. Во-первых, он получает возможность свободно маневрировать в рамках программы, не выходя за пределы основных тем. Во-вторых, он вооружается «тематическим компа- сом», который помогает ему ясно видеть направление занятий на про- тяжении всего года и облегчает решение весьма трудной задачи в области эстетического образования – установления критерия требо- ваний к учащимся.
* * *
...Программа почти полностью исключает из начального этапа обучения... то, что принято называть музыкальной грамотой и что, по существу, является не чем иным, как упрощённым курсом обыч- ной, преподающейся в музыкальных школах элементарной теории музыки, чаще всего превращающейся в практике общеобразователь- ной школы в элементарную нотную грамоту.
Есть нечто значительно более важное, что нельзя отождествлять, как это нередко делается, с музыкальной (тем более с нотной) грамо- той: музыкальная грамотность. Музыкальная грамотность – это, в сущности, музыкальная культура, уровень которой не находится в прямой зависимости от степени усвоения музыкальной (нотной) гра- моты, хотя и предполагает знание этой грамоты.
Музыкальная грамотность – это способность воспринимать музы- ку как живое, образное искусство, рождённое жизнью и неразрывно с жизнью связанное, это «особое чувство» музыки, заставляющее вос- принимать её эмоционально, отличая в ней хорошее от плохого, это способность на слух определять характер музыки и ощущать вну- треннюю связь между характером музыки и характером её исполне- ния, это способность на слух определять автора незнакомой музыки, если она характерна для данного автора, его произведений, с которы- ми учащиеся уже знакомы. Введение учащихся в эту тонкую сферу музыкальной культуры требует осторожности, последовательности и большой точности в выборе композиторов и их произведений.
Слуховой опыт, накопленный ребятами за первые два года музы- кального обучения, даёт вполне достаточную основу для того, чтобы подвести учащихся к ощущению стиля того или иного композитора, выработать в них способность определить автора по новой, ранее ещё не слышанной ими музыке.
Наиболее близкими и понятными ребятам композиторами в началь- ной школе становятся Чайковский, Бетховен и Шопен, Прокофьев, Дунаевский и Хачатурян. Яркие черты творчества этих композито- ров глубоко запечатлеваются в сознании учащихся. Разумеется, на этом первоначальном этапе развития их музыкальной культуры названные композиторы должны быть представлены самыми харак- терными чертами творчества, наиболее доступными детскому вос- приятию, составляющими «сердцевину» их творчества, хотя далеко не охватывающими все их грани. <...>
Сверх того, ребята к концу начальной школы смогут более или менее свободно определять принадлежность народной музыки к той или иной группе национальностей...
Что же касается элементов теории музыки, то включать их в школьные уроки (особенно в начальной школе) надо в высшей степе- ни осторожно и лишь после того, как в ребятах вызван интерес и любовь к музыке, выработаны первоначальные навыки слухового восприятия и исполнения музыки, накоплен некоторый слуховой опыт. Иначе говоря, в нерасторжимом единстве основной педагогиче- ской формулы «воспитание – обучение» на начальном этапе акцент должен быть поставлен на первой части этой формулы.
Для ребят не должно существовать никаких правил и упражнений, отвлечённых от живой музыки, требующих заучивания и много- кратных повторений. На протяжении всего урока безраздельно долж- но господствовать увлекательное искусство...
Известно, что в любом предмете заучить можно всё. Однако заучен- ное, как правило, быстро забывается, не оставляя следа ни в созна- нии, ни в душе. По-настоящему запомнить можно только то, что по-настоящему понято. Для музыки (вообще для искусства) нужно ещё больше: запомнить в музыке можно только то, что понято и эмоционально прочувствовано. В равной мере это относится и к самой музыке, и к слову, сказанному о музыке, к исполнению музы- ки и к её слушанию. <...>
Всемерно развивая на уроках различные формы приобщения школьников к музыке, всегда надо иметь в виду, что в основе любой из этих форм лежит эмоциональное, активное восприятие музыки. Это понятие ни в коем случае нельзя отождествлять с термином
«слушание музыки». Пользуясь этим привычным термином, мы не должны забывать всю его условность. Восприятие музыки нельзя сводить к одному из «видов деятельности учащихся», как это обыч- но делается по отношению к «слушанию музыки». Активное вос- приятие музыки – основа музыкального воспитания в целом, всех его звеньев. Только тогда музыка может выполнить свою эстети- ческую, познавательную и воспитательную роль, когда дети нау- чатся по-настоящему слышать её и размышлять о ней. Более того, можно смело сказать, что не умеющий слышать музыку никогда не научится по-настоящему хорошо её исполнять (петь, играть, дирижировать), а все историко-теоретические знания, почерпнутые на уроках, останутся при этом пустыми, формальны- ми фактами, не приближающими к пониманию подлинного музы- кального искусства.
Настоящее, прочувствованное и продуманное восприятие музы- ки – одна из самых активных форм приобщения к музыке, потому
что при этом активизируется внутренний, духовный мир учащих- ся, их чувства и мысли. Вне слышания музыка как искусство вообще не существует. Бессмысленно говорить о каком-либо воздействии на духовный мир детей и подростков, если они не научились слышать музыку как содержательное искусство, несущее в себе чувства и мысли человека, жизненные идеи и образы.
Учиться слышать музыку учащиеся должны непрерывно на про- тяжении всего урока: и во время пения, и во время игры на инстру- ментах, и в моменты, требующие наибольшего внимания, сосредото- ченности и напряжения душевных сил, когда они выступают в роли собственно слушателя. Любая форма общения с музыкой, любое музы- кальное занятие учит слышать музыку, непрерывно совершенствуя умение вслушиваться и вдумываться в неё.
В школьных занятиях музыкой умение или неумение слышать музыку особенно обнажённо даёт о себе знать в хоровом пении. Умение слышать самого себя, своих товарищей по хору и сопровожде- ние, не говоря уже об ощущении стиля данного композитора и пони- мании характерных особенностей данного произведения, – вот что надо прежде всего воспитывать в учащихся с первого класса на их собственном исполнительском опыте.
Есть две формы детского хорового пения, между которыми имеют- ся существенные различия, хотя иногда обе формы совпадают: хоро- вое пение как обязательная для всех школьников важная часть классных занятий музыкой и хоровое пение как необязательная форма детской и юношеской музыкальной самодеятельности – один из увлекательнейших видов детского искусства (и музыкального искусства вообще!), развивающийся во внеклассных хорах в школе и внешкольных хорах – в различных кружках, студиях, клубах... Постепенное расширение и оттачивание исполнительского мастер- ства и общей музыкальной культуры всех школьников дают возмож- ность даже в условиях массового музыкального воспитания в классе стремиться к достижению уровня подлинного искусства. Каждый класс – хор! – вот идеал, к которому должно быть направлено это стремление. <...>
Умение слышать музыку и размышлять о ней надо воспитывать в ребятах с самого начала школьных занятий музыкой... Слушание музыки – это прежде всего внимательное вслушивание в неё, а не игра в «загадки – отгадки»... Учитель должен дать ребятам возмож- ность прочувствовать и продумать услышанное и лишь спустя неко- торое время задать им вопрос... Так в классе воцаряется атмосфера, близкая к атмосфере концертного зала, и у ребят быстро появляют- ся не только навыки внимательного слушания, но и любовь и уваже- ние к музыке.
Учитель должен стремиться к тому, чтобы учащиеся как можно чаще сами отвечали на возникающие по ходу урока вопросы, а не довольствовались получением от учителя готовых ответов-истин, которые им остаётся только запомнить...
Важно, чтобы решение новых вопросов приобретало форму крат- ких собеседований учителя с учащимися. В каждом таком собеседо- вании должно наглядно ощущаться три неразрывно связанных момента: первый – чётко сформулированная учителем задача; вто- рой – постепенное совместно с учащимися решение этой задачи; тре-
тий – окончательный вывод, сделать который и произнести (всегда, когда это возможно) должны сами учащиеся. <...>
Вызываемая учителем активность класса может служить одним из важнейших критериев его педагогического мастерства... Все формы музыкальных занятий в школе должны способствовать творческому развитию учащихся, т.е. вырабатывать в них стремле- ние к самостоятельному мышлению, к проявлению собственной ини- циативы, стремление сделать что-то своё, новое, лучшее. Надо ли говорить, что все эти качества, выработке которых очень способству- ют занятия искусством, окажут своё положительно влияние не толь- ко на все другие занятия школьников, но и на их будущую деятель- ность, в какой бы области она ни протекала.
Творческое начало может проявляться в ребятах уже с первого класса: в своеобразии ответов (а не только в их правильности), в стремлении самому задавать вопросы учителю (а не только отвечать на его вопросы), в собственных предложениях о характере исполне- ния того или иного музыкального произведения, в остроте слуховой наблюдательности, проявляющей себя в рассказах о музыке, услы- шанной вне школы...
Собственно творческую деятельность учащихся (сочинение музы- ки, импровизацию), тяготение к которой, хотя бы и в самых наивных формах, заметно; большинства детей в раннем возрасте, насколько это возможно, желательно развивать и в школе, в рамках классных и внеклассных занятий музыкой...
Занятия импровизацией могут преследовать две взаимосвязанные цели: первая – выработка интонационного и ладового слуха, вторая – развиты творческой фантазии. Чаще всего при импровизи- ровании от ученика требуется умение продолжить начатую учителем мелодию и завершить её в тонике за данной тональности. Наряду с этим достаточно широко распространённым приёмом не следует отка- зываться и от другого – импровизирования мелодии < выходом за пределы привычных мажорно-минорных ладовых соотношений, когда мелодия вовсе не обязательно должна завершаться тоникой, а может уходить во всевозможные «вопросительные», «незавершен- ные» интонации. Импровизации могут быть и ритмические, и связан- ные с исполнением (изменяющие характер, темп, динамику исполне- ния) и т. п. – такого рода приёмы импровизирования также достаточ- но широко распространены.
* * *
<...> В системе массового музыкального образования на первый план выходит не относительная самостоятельность различных гра- ней музыки, а их внутренняя связь, то их единство, в котором они предстают перед нами в самом музыкальном искусстве и в котором они обязательно должны обнаруживать себя в сознании учащихся на уроках музыки в общеобразовательной школе.
В качестве одного из весьма продуктивных методов изучения мате- риала оказывается при этом метод, сущность которого заключается в постоянных «забеганиях» вперёд и в постоянных «возвращениях» к уже пройденному материалу. Для учителя каждое такое «забегание» становится своеобразной разведкой того, насколько сознание уча- щихся подготовлено к восприятию нового материала; для учащих- ся – это и предварительное «взрыхление почвы», и «прояснение гори-
зонта» (становится яснее, куда направлен ход занятий).
«Возвращение» никогда не должно быть простым повторением: его можно уподобить взгляду человека, поднимающегося в гору, когда, достигнув новой высоты, он сверху оглядывается на пройденный отрезок пути и замечает в нём то, что не было ему видно раньше. <...> Значение этого метода заключается также и в том, что он даёт воз- можность (и даже требует) повторного слушания и исполнения одних и тех же сочинений, наиболее значительных и ценных в художествен- ном, педагогическом и воспитательном отношении, что крайне важно не только для их запоминания, но и для более эмоционального восприя- тия и для более глубокого понимания, обнаружения в них новых, ранее не замеченных черт, установления новых связей с другими произведе- ниями того же композитора и с музыкой других композиторов – сло- вом, для всемерного обогащения их восприятия... Повторное исполне- ние уже знакомых (и наиболее любимых!) песен будет при этом совер-
шенствовать исполнительское мастерство учащихся.
Формирование музыкальной культуры школьников, их хорошего музыкального вкуса достигается, с одной стороны, воспитанием в них способности «с лёту», после однократного прослушивания схва- тывать самое существенное в сравнительно большом количестве разных сочинений (накопление слухового опыта) и, с другой сторо- ны, умением глубоко вникать в сравнительно небольшое число наи- более значительных произведений, по многу раз слушая и анализи- руя их (оттачивание музыкальной культуры).
Обобщая значение описанного метода «забеганий» вперёд и «воз- вращений» к пройденному, можно сказать, что этот метод помога- ет учителю связывать постройку каждого нового этажа музыкаль- ной культуры учащихся с укреплением ранее построенных этажей.
* * *
Какие же требования предъявляет данная программа к учите- лю? <...>
Круг знаний и навыков, которыми должен обладать квалифициро- ванный учитель музыки, хорошо известен. Помимо общепедагогиче- ской подготовки, он обязательно должен уметь играть на фортепиано (на баяне или аккордеоне), владеть чёткой и выразительной дирижёрско-хоровой техникой, уметь петь, он должен иметь подго- товку в области истории и теории музыки, уметь транспонировать по нотам и на слух, подобрать несложное сопровождение к мелодии. Словом, учитель музыки должен быть музыкально образованным педагогом, в противном случае он будет подобен учителю математики, не способному решить задачи, которые задаёт своим ученикам. <...>
Однако знать свой предмет учителю музыки ещё не достаточно. Он должен любить музыку как живое искусство, ему самому принося- щее радость, он должен относиться к музыке с волнением и никогда не забывать, что нельзя вызвать в детях любовь к тому, чего не любишь сам, увлечь их тем, чем сам не увлечён.
«Всякая практическая деятельность, стремящаяся удовлетворить высшим нравственным и вообще духовным потребностям человека...
есть уже искусство»* – так аргументировал К.Д. Ушинский своё
убеждение в том, что педагогику следует называть искусством (!),
* Ушинский, К. Д. Собр. соч. / К.Д. Ушинский. – М.; Л., 1950. Т. 8. С. 12.
опирающимся на науку, а не просто «наукою воспитания». Насколько же возрастает значение этих слов великого русского педагога, когда речь идёт о педагогике в области искусства!..
Из всех умений, которыми должен обладать учитель музыки, надо выделить владение инструментом. Без механической записи на уроке музыки, конечно, не обойтись, особенно когда в классе должен про- звучать хор, оркестр, оперная сцена и т. п., но она должна быть дополнением к живому исполнению учителя, а не заменой его. <...>
Учитель музыки всегда должен помнить о том, что если скука нетерпима на любом школьном уроке, то трижды нетерпима она на уроке искусства...
Сегодня далеко ещё не все школы обеспечены учителями музыки, которые отвечали бы изложенным выше требованиям. Перед педаго- гическими учебными заведениями стоит огромная по масштабам и по важности задача подготовить необходимое количество таких учите- лей для каждой школы. На решение этой задачи, естественно, уйдут годы. <...>
Настоящая программа по своему музыкальному материалу рассчи- тана прежде всего на русские школы Российской Федерации. Для ведения занятий в национальных школах в эту программу должны быть внесены некоторые коррективы за счёт включения своего родно- го, национального материала в опоре на традиции и особенности культуры народа... Тематическое построение программы облегчит эту работу. Все формы музыкальных занятий со школьниками долж- ны быть направлены на их духовное разв