Печатается по решению
Редакционно-издательского совета
Академии педагогических наук СССР
Спирова Л. Ф.
С72 Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи (I—IV классы); Науч.-исслед. ин-т дефектологии АПН СССР.— М.: Педагогика, 1980. — 192 с.
45 коп.
В книге рассматриваются возможности усвоения детьми, имеющими общее недоразвитие речи, различных сторон языка в процессе специально организованного обучения. Особое внимание уделяется описанию и анализу трудностей, выявленных в ходе формирования словарного запаса, усвоения грамматического строя языка, обучения связным высказываниям.
Автор знакомит читателя с методическими приемами по развитию и совершенствованию путей усвоения детьми языковых средств общения.
Предназначена для учителей-логопедов, учителей начальных классов общеобразовательных школ, методистов, студентов дефектологических факультетов и научных работников.
с60404—033 30_80 4310000000 ББК 74.3
005(01)—80
@ Издательство «Педагогика», 1980 г.
ПРЕДИСЛОВИЕ
Нарушения речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом имеют различные формы, характеризующиеся своеобразием структуры нарушения (патогенеза) и особенностями клинической симптоматики. Применительно к тяжелым формам нарушения речевой деятельности, несмотря на то что они имеют разное происхождение и структуру дефекта, все же удалось выделить известное единство клинических проявлений, позднее качало развития речи, скудный запас слов, аг-рамматизмы, дефекты произношения и фонемообразо-вания.
Это единство проявлений, указывающих на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности, позволяет выделить определенную категорию детей с общим недоразвитием речи. Речевой опыт таких детей весьма ограничен, языковые средства, которыми они пользуются, являются несовершенными. Они далеко не полностью удовлетворяют потребность устного общения. Этсюда разговорная речь у указанной категории детей сказывается бедной, малословной, тесно связанной с оп-эеделенной ситуацией. Вне этой ситуации она становится часто непонятной. Связная (монологическая) речь, 5ез которой не может быть полноценного усвоения при-)бретенных детьми знаний, либо полностью отсутствуем 1ибо развивается с большим своеобразием.
Все указанные отклонения в развитии речи самостоя-лельно не преодолеваются. Поэтому речевое развитие та-сих детей можно обеспечить только при условии исполь-ования системы коррекционных мероприятий, преду-матривающих формирование речевой практики, в процессе которой происходит овладение фонетическими и [ексико-грамматическими закономерностями языка, обу-ение речи как средству общения и сообщения.
з
Направленное, специальное обучение детей с общим недоразвитием речи является эффективным лишь тогда, когда оно проводится планомерно и систематически.
Выделение общих проявлений для разнородных форм нарушений речи открыло путь разработки методических систем, пригодных не только для индивидуального, но и фронтального обучения детей. Это позволило создать специальные классы и школы для учащихся, не успевающих в массовых школах вследствие общего недоразвития речи.
В специальную школу-интернат для детей с тяжелыми нарушениями речи попадают дети с различными формами и видами речевой аномалии. Чтобы обеспечить учащимся всестороннее развитие с учетом особенностей их речевой недостаточности, в школе предусмотрено 2 отделения.
В первое отделение принимают детей с общим недоразвитием речи, выраженным в тяжелой степени (с ала-лией, афазией, алалией, осложненной заиканием, дизартрией, ринолалией).
Второе отделение предназначено для детей с тяжелой формой заикания при нормальном речевом развитии.
Учитывая глубокие отклонения в речевом развитии детей, в специальной школе предусматривается использование специфических методов и приемов обучения, направленных в первую очередь на восполнение пробелов их речевого развития, создаются условия для овладения основами наук и всестороннего развития учащихся, осуществляются систематические лечебно-профилактические мероприятия.
Дифференцированное обучение детей, имеющих общее недоразвитие речи, и систематическая разработка вопросов, с ним связанная, стали предметом изучения сравнительно недавно. Ведущим вопросом обучения детей, имеющих общее недоразвитие речи, является вопрос о путях и методах формирования и развития речи. Для научного обоснования этих путей необходим анализ речи детей и тех трудностей, которые у них наблюдаются.
Советские исследователи изучают проявления общего недоразвития речи в разных аспектах: психолого-педагогическом [Р. Е. Левина, 1951, 1961], психолого-лингвистическом [В. К- Орфинская, 1959, 1963], медико-педа-
гогическом [С. С. Ляпидевский, 1969], физиологическом [Н. Н. Трауготт, 1940], клиническом {Ю. Я- Флоренская, 1949] и др.
Имеется ряд исследований, в которых раскрывается какой-то один, более узкий вопрос проблемы общего недоразвития речи у детей. Так, усвоение системы звуко-произношения детьми с недоразвитием речи, слоговой структуры слова подробно освещено в работах Р. Е. Левиной [1951, 1959, 1961], Г. А. Каше [1962], А. К. Марковой [1961, 1963], О. Н. Усановой [1970] и других. В них раскрывается соотношение между процессом развития произношения и развитием словарного запаса, а также усвоением грамматического строя. Р. Е. Левина указывает, что «формирование фонетической стороны речи находится в глубокой зависимости от лексико-грамматиче-ского развития, взаимодействует с ним и вне этого взаимодействия правильно понято быть не может» [1959, с. 219]. Установлена также связь между нарушениями звуковой стороны речи и специфическими трудностями в овладении письмом.
Своеобразие развития словарного состава и грамматического строя языка при общем недоразвитии речи по-| казано в исследованиях М. В. Богданова-Березовского [1909], М. Е. Хватцева [1959], Р. Е. Левиной [1951, 1959, 1961], В. К. Орфинской [1959, 1968], Н. Н. Трауготт [1940], О. В. Правдиной [1967], С. Н. Шаховской [1969], Б. М. Гриншпуна [1975] и других.
Было также установлено, что при глубоком речевом недоразвитии имеются серьезные нарушения не только в активной речи, но и в понимании обращенной речи, и в различении грамматических форм и категорий; понимание прямо зависит от состояния собственной речи: чем хуже ребенок говорит, тем больше снижено у него понимание [Г. И. Жаренкова, 1957, 1959, 1961].
В вышеназванных работах исследователей содержатся интересные и точные наблюдения, дается характеристика особенностей овладения произносительной стороной речи, словарным запасом и грамматическим строем языка, однако в них не показываются возможности овладения детьми смысловой и звуковой сторонами речи в процессе коррекционного обучения.
В ряде исследований освещаются направления коррекционного обучения детей с нарушениями речи языку
[Л. В. Мелихова, 1960; Л. М. Чудинова, 1961; Л. Ф. Спи-рова, 1962, 1968, 1975; Г. А. Каше, 1968; Н. А. Никаши-на, 1965; Н. Л. Евзекова, 1961].
Изучение речевых нарушений у детей в течение многих лет сводилось к описанию отдельных «симптомов», между которыми не устанавливалось никакой связи. Отдельные проявления аномального речевого развития признавались самостоятельными дефектами, например; нарушения произношения, ограниченность словарного запаса, недостатки в развитии грамматического строя рассматривались как сопутствующие нарушения, имеющие различное происхождение.
В этом отношении большой интерес представляют работы Р. Е. Левиной [1951, 1959, 1961], в которых использовался системный подход к анализу речевых нарушений у детей, «подчеркивающий единство и целостность языка как системы» [1961, с. 9]. Каждое проявление аномального речевого развития рассматривается на фоне причинно-следственной взаимозависимости.
Общее недоразвитие речи может быть выражено н разной степени: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. Исходя из коррекционных задач, была предпринята попытка сведения многообразия речевого недоразвития к 3 уровням (Р. Е. Левина [1961]).
На каждом уровне отмечаются основные трудности в развитии речи, задерживающие формирование всех речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой характеризуется появлением новых речевых возможностей.
Переход от одного уровня речевого развития к другому зависит от тяжести нарушения, его форм, компенсаторных возможностей ребенка, времени и самого хода коррекционного воздействия.
Первый уровень речевого развития характеризуется почтйТТШшым отсутствием словесных средств общения или весьма ограниченным их развитием в тот период, когда у нормально развивающихся детей речь оказывается уже полностью сформированной.
У детей, находящихся на первом уровне речевого развития, словарный запас крайне беден, ограничен отдельными искаженными, грамматически неоформленны-
ми лепетными звукосочетаниями — эквивалентами слов и небольшим количеством произносимых слов. Слова и их заменители — звуковые комплексы употребляются для обозначения лишь конкретных предметов и действий. Они являются часто многозначными, недостаточно дифференцированными. Одно и то же по звучанию слово может выражать для ребенка совершенно разный смысл. Общение осуществляется с помощью отдельных звукоподражаний или лепетных обрывков слов, сопровождаемых жестами, мимикой, действиями (паралингвисти-ческими средствами). Крайне искаженные по структуре и звуковому оформлению слова ребенок иногда старается линейно соединить, игнорируя грамматическую структуру предложения. Отсюда речь становится понятной только в конкретной ситуации. Понимание речи при этом шире возможностей активного пользования ею, но и оно ограничено ситуацией.
/Отличител ьной чертой второго уровня является более высокая речевая активность детей. У них появляется фразовая речь, однако весьма искаженная в фонетическом и грамматическом отношении. Словарь характеризуется, по сравнению с первым уровнем, большим объемом и разнообразием. В спонтанной речи детей отмечаются уже различные лексико-грамматические разряды слов: существительные, глаголы, прилагательные, наречия, некоторые предлоги и союзы. С увеличением словарного запаса все более заметными становятся трудности в произношении ребенком отдельных звуков и слоговой структуры слова, а также в правильном употреблении слов по смыслу. Использование слов в самостоятельной речи часто бывает неверным: наблюдаются смысловые замены слов.
Формируются грамматические значения. Однако в спонтанной речи грамматические изменения слов по родам, числам, падежам нередко передаются искаженно, внутри каждой грамматической категории можно наблюдать взаимозамены. Характерным является резко выраженный аграмматизм. Понимание речи остается неполным, так как многие грамматические формы недостаточно различаются.
■ Тре тий ур овень речевого развития характеризуется появлением ра~звё~рнутой обиходной речи без грубых лек-сико-грамматических и фонетических отклонений. На
фоне сравнительно развернутой обиходной речи наблюдается неточное знание и употребление многих слов и недостаточно полная сформированность ряда грамматических форм и категорий языка, проявляющаяся, например, в ошибках согласования и управления. Отмечаются также недостатки произношения отдельных звуков и слоговой структуры слова, особенно при воспроизведении слов со стечением согласных или многосложных слов. Легко обнаруживаются затруднения в овладении звуковым анализом и синтезом слов, а отсюда — специфические затруднения в письме и чтении. При хорошем понимании обиходной речи наблюдается недостаточно полное понимание читаемого текста из-за отдельных пробелов в развитии фонетики, лексики и грамматики. Дети не могут связно излагать свои мысли. Наибольшие затруднения наблюдаются при построении произвольной связной речи.
Определение характерных черт для каждого уровня развития речи позволило обосновать критерий комплектования классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи, а также наметить требования, предъявляемые к процессу формирования речи.
Несмотря на то что имеется значительное количество работ, рассматривающих как общие, так и частные вопросы недоразвития речи у детей в теоретическом и в прикладном плане, все же следует отметить, что на сегодняшний день нет единого всеми разделяемого мнения о причинах недоразвития речи у детей, нет общепринятой однозначной терминологии в этой области знания, не изучена динамика развития речи в процессе специально организованного обучения, а следовательно, нет обоснованных методик по формированию и развитию ре- ' чи на разных этапах коррекционного обучения, в чем так нуждаются специальные школы.
Для решения этого важного вопроса, для определения того, в каком направлении, в какой последовательности необходимо формировать речь учащихся начальных классов, какие методические приемы следует использовать при этом, необходимо выявить речевые возможности детей. С этой целью следует установить наиболее характерные особенности речи этих детей до того, как они поступают в школу, проследить путь формирования лексико-грамматических закономерностей
языка до организации специального обучения. Следующим этапом нужно изучить, какие особенности в их речевом развитии компенсируются в процессе обучения, а какие продолжают оставаться и нуждаются в проведении дальнейшей коррекпионной работы и каково должно быть направление этой работы. Кроме того, необходимо ответить и на такой вопрос: какие условия оказываются определяющими в возникновении различных уровней недоразвития речи у детей, чтобы можно было с учетом индивидуальных особенностей строить учебную работу с ними, дифференцировать методы обучения?
Отсутствие ответов на данные вопросы в специальной литературе и острые запросы практики школ для детей с тяжелыми нарушениями речи и послужили основанием для выбора темы нашего исследования, результаты которого обобщены в монографии.
В предлагаемой вниманию читателей книге рассматриваются некоторые особенности и тенденции развития устной речи детей, имеющих глубокое ее недоразвитие, в процессе специального обучения. Выявляются особенности практического овладения языком, опирающегося прежде всего на адекватное понимание и употребление лексического состава языка и его грамматического строя, прослеживаются количественные и качественные преобразования в развитии лексики, раскрывается своеобразие в пользовании грамматическим строем языка на различных этапах обучения речи в специальной школе.
Особое внимание уделяется анализу степени овладения лексическими и грамматическими значениями слов, путей формирования умения осуществлять отбор слов и правильно их употреблять, устанавливать смысловые и грамматические связи и отношения между словами внутри предложения, выражать грамматическими средствами эти отношения.
Показывается также своеобразие развития связной речи, пути ее совершенствования на разных этапах обучения и тот разрыв, который наблюдается у детей между реальным ее состоянием и возрастающими потребностями их устного общения. Анализируются и некоторые факторы, которые определяют различные уровни речевого развития детей.
Полученные представления о том, как дети с общим недоразвитием речи познают реальные стороны языка,
овладевают его закономерностями, позволили установить конкретные пути коррекционного воздействия, подтвержденные результатами экспериментального обучения, которые выносятся на обсуждение в данной монографии.
Мы не касались анализа вопросов формирования про-] изношения, так как усвоение системы звукопроизноше-ния детьми с недоразвитием речи, как правильно подчеркивает О. Н. Усанова, «выделяется в логопедической работе в самостоятельную задачу» [1970, с. 3].
Теоретическими предпосылками изучения речевого развития учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи явилось положение о системном подходе к проявлениям аномального речевого развития, о ступенчатости и постепенности формирования речи, качественном ее преобразовании, происходящем под влиянием специального обучения.
Для определения степени овладения языковыми средствами, теми или иными речевыми навыками и умениями привлекались учащиеся I—IV классов первого отделения школ для детей с тяжелыми нарушениями речи, за исключением тех, у которых отмечались нарушения в строении или в иннервации речевых органов. Это обусловлено было в первую очередь тем, что структура речевого дефекта данных детей оказывается иной по сравнению с остальными учащимися, являющимися основным контингентом школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. Преимущественно отбирались учащиеся, у которых по медицинским заключениям констатировался синдром алалии, клиническим критерием которого служило преобладание расстройств экспрессивной речи над импрессивной.
I. РАЗВИТИЕ ЛЕКСИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫЯЗЫКА У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ