Закономерности формирования предложений

Овладение родным языком, как отмечает А. Н. Гвоз­дев, происходит «в виде усвоения предложений разных типов» [1961, с. 336].

В психолого-педагогической и лингвистической лите­ратуре приводятся данные о формировании предложе­ния в устной и письменной речи детей, имеющих нор­мальное речевое развитие [Н. А. Рыбников, 1926; А. Н. Гвоздев, 1949; Н. X. Швачкин, 1954; В. И. Ядэшко, 1966; Т. А. Ладыженская, 1963, 1975 и др.].

Как происходит развитие предложений у детей, име­ющих глубокие нарушения речи, никто из известных нам исследователей в области детской патологии речи специально не изучал.

В то же время наблюдения показывают, что как по количеству слов, так и по разнообразию синтаксических конструкций предложения, используемые учащимися с общим недоразвитием речи в процессе обучения, меня­ются. Сопоставление предложений по количеству лекси­ческих единиц, входящих в них, от класса к классу поз-

I

воляет обнаружить тенденции в развитии речи детей!
проследить, что является наиболее полезным и эффек!
тивным при решении ряда вопросов методики формиро!
вания грамматического строя языка у детей с общим!
недоразвитием речи.

Ряд исследователей указывают на то, что количество!
слов в предложении и их рост являются одним из пока-1
зателей уровня речевого развития учащихся. Так,!
Т. А. Ладыженская пишет: «Количество слов в предло-1
жении является одним из критериев, по которому можно]
судить об оперативной памяти школьника, об умении го-1
ворящего удерживать и упреждать слова в процессе со-|
ставления речи» [1975, с. 11].

Процесс развития предложений у учащихся I—I
IV классов школы для детей с тяжелыми нарушениями]
речи мы стремились рассматривать в связи с увеличе-1
нием количества слов в предложении. При этом мы пы-1
тались выяснить, за счет чего происходят изменения от I
класса к классу в лексическом строе предложений, упо­
требляемых детьми.
С целью получения нужных нам данных были про-1
анализированы ответы детей при самостоятельном со-1
ставлении ими предложений по специально подобран­
ным картинкам и при описании серий картин.:|
Общее число проанализированного материала — I
2600 предложений.
При анализе предложений с учетом количества вклю-1
ченных в них элементов (слов) были выделены пять 1
групп: I группа — предложения, состоящие из одного ]
слова; II — предложения, включающие 2—3 слова; III— I
4—5 слов; IV — 6—7 слов; V — 8 и более слов (табл. 6). J
Как видно из табл. 6, в первых классах 17% падает!
на долю таких типов предложений, которые обычно обо- 1
значаются как слово-предложение, что является, вероят- 1
но, показателем низкого уровня речевого развития уча-1
щихся. У второклассников процент употребления слов- |
предложений сокращается более чем в 3 раза. Резкое 1
падение количества слов-предложений отмечается так- ]
же в III и IV классах. |
Что касается предложений, состоящих из 2—3 слов, 1
то они занимают в речи детей основное место. Это от- 1
носится как к учащимся I, так и II и III классов. Во |
вторых классах предложения, включающие 2—3 слова, |

80 1

г ■.

I

составляют более половины по отношению ко всем ви­дам употребляемых детьми предложений. В третьих классах число таких предложений несколько меньше. | Лишь в четвертых классах количество разбираемых | предложений резко сокращается по сравнению с первы­ми классами.

I Весьма интенсивно растет от класса к классу число [ употребляемых предложений, состоящих из 4—5 слов: I от 12% в I до 39% в IV классах. Количество предло-[ жений, включающих 4—5 слов, у детей с общим недораз-I витием речи за годы обучения в начальной школе воз-| растает более чем в 3 раза.

I Меньший темп роста отмечается в употреблении [ предложений, состоящих из 6—7 слов. Наибольший рост I их числа наблюдается у учащихся третьих классов. Они | составляют почти 'Д часть по отношению к общему ко-I личеству употребляемых предложений (23,5%). В чет-I йертых классах обнаруживаются признаки стабилиза-[ иии в использовании предложений указанного типа; рост I их числа незначительный, он составляет всего 1,5% по I сравнению с III классом.

I Предложения, включающие 8 и более слов, фиксиру-I Ются в речи детей лишь в единичных случаях. Рост чис-| ла их — минимальный, он отмечается лишь у учащихся I П1 и IV классов. I Итак, обнаруживается устойчивая тенденция роста

■ Числа слов, входящих в предложения, на всех годах

■ обучения, что, вероятно, не может не служить показа-

■ Телем повышения уровня речевого развития детей. Не-

■ смотря на выраженную тенденцию к увеличению коли-

■*> Заказ 469 81

чества слов при построении предложений, учащиеся шк< лы для детей с тяжелыми нарушениями речи все же в достигают того уровня развития при построении npej ложений, который свойствен их сверстникам с нормал] ной речью.

Среднее число слов, составляющих предложении наблюдаемых в речи детей с общим недоразвитием реч на всех годах обучения, остается небольшим (3—5 слов) от I к IV классу оно возрастает в среднем всего на 1-2 слова.

Анализ полученного материала позволяет, однакс говорить о том, что диапазон количества слов, исполь зуемых при построении предложений у учеников одног и того же класса, является весьма большим. Так, на пример, у учащихся первых классов он колеблется: пределах от слов-предложений до предложений, вклю чающих 6—7 слов (см. табл. 6). Примерно та же кар тина наблюдается и в других классах. Это связано i большими индивидуальными различиями в использова^ нии слов при построении предложений, которые отме чаются между учениками одного и того же класса. Ест) ученики, которые употребляют преимущественно одн< словные предложения или простые нераспространенны предложения, в то время как другие, наряду с простым нераспространенными предложениями, широко польз) ются и простыми распространенными предложениям! состоящими из 5 и более слов, а также и сложным предложениями.

Индивидуальные различия в речи детей отмечаютс на всех годах обучения. Важно определить, как эти ра; личия проявляются (в сторону ли уменьшения колич< ства слов или увеличения по средним показателям п классам) и в чем. Примечательно то, что если средни показатели количества употребляемых слов при постро! нии предложений характеризуются устойчивостью в oi ределенных признаках, то для индивидуальных разл! чий в речи характерно увеличение количества слов, и< пользуемых при построении предложений. Это свид(тельствует о том, что чем старше класс, тем определе! ная часть детей все больше отличается по своему уровн: речевого развития от остальных учащихся.

Обратимся к анализу структуры предложений, н(блюдаемых в высказываниях учащихся I—IV классо

82 1

i

стремясь установить при этом, за счет чего происходит рост числа слов, употребляемых в предложениях.

Сопоставляя ответы учащихся I—IV классов, можно проследить за качественным ростом речевого развития детей, их умением связно выражать свои мысли. От од­но-двухсловного предложения они переходят к более распространенным предложениям, состоящим из 4— 5 слов; т. е. научаются выражать более сложные отно-

¹ шения между словами.

\ Первоклассники, как уже отмечалось, при построении предложений нередко пользуются лишь одним словом; это слово для них выступает как эквивалент целого

: предложения. Обычно по своей грамматической форме

i оно является существительным, но оно может быть и глаголом или даже прилагательным.

■ Приведем несколько примеров, иллюстрирующих вышесказанное. Саша Р., I класс.

Рассматривает картинки в книжке. Ребенок просит: «Мотим, мотим», что означает: давай посмотрим. Открыв книгу, он увидел картинку, на которой нарисованы два мальчика. Один мальчик ма­ленький, играет с машиной, другой постарше, складывает книги в портфель. Саша показывает на мальчика постарше и восклицает: «Посой! Посой!» — и делает жест, указывающий на себя. Таким об­разом, произнесенные ребенком слова, включаясь в общение, вы­полняют функцию целого предложения.

Показывая на картинки в книжке, Саша Р. произносит: «Ма-ти», «би-би», «кики», что означало: вот мальчик, вот машина, вот книга.

Когда объектом внимания Саши Р. стала машина, находящаяся в игровом уголке, он сказал «би-би» и сделал жест, поясняющий, чтобы ему дали машину. В этом случае слово «би-би» уже выра­жает хочу машину или дайте мне машину.

Употребление «слов-предложений» наблюдается и при нормальном речевом развитии у детей от 1 года 3 месяцев до 1 года 8 месяцев (по данным А. Н. Гвозде­ва [1961, с. 342—343]). У детей с глубоким общим недо­развитием речи мы отмечаем широкое пользование сло­вами-предложениями и в возрасте 7—8 лет.

Наряду с однословными предложениями в речи пер­воклассников, имеющих глубокие ее нарушения, было

; Установлено наличие двух- и трехсловных предложений.

! Эти предложения чаще всего строятся детьми путем при-

U* 83

 

 

соединения, «нанизывания» отдельных слов в целое, б учета их грамматической связи: «Атике кусай» (Я < яблоко), «Лял куку играть» (Девочка играет с куклой «Мати сани упал» (Мальчик выпал из саней), «Да уки» (Девочка моет руки). Флексии и другие виды си таксической связи слов между собой в предложении этих случаях у первоклассников отсутствуют.

Для детей с глубоким недоразвитием речи хара терно то, что большинство слов, объединяемых ими предложение, представляют собой отдельные, в извести* мере, искаженные элементы общеупотребительных ело это «слова-контуры», не распадающиеся на морфолог ческие части. Они нечленимы и помимо предметно] значения не имеют никаких дополнительных значени Больше того, подобные слова могут использоваться дл обозначения ряда слов, отличных как по лексическо\ значению, так и по грамматическим формам; наприме «утитя» обозначает одновременно и учительницу, и уч, теля, и разные грамматические формы этих слов.

Известно, что в норме при становлении предложени в детской речи тоже отмечается период, когда использ; ются предложения, характеризующиеся «линейным соч! танием слов различных лексико-грамматических типе без всякого отбора... морфем» {А. А. Леонтьев, 1961 с. 96]. Однако этот период в норме длится недолп «Вступив на путь образования предложений,— пише А. А. Леонтьев,— ребенок сравнительно быстро увелич! вает число слов, входящих в состав этих предложений [там же]. Он также овладевает и правилами их пестро* ния. Характерным является то, что от нечленораздел! ных, недифференцированных контуров слов ребенок нормальным речевым развитием довольно быстро пер^ ходит и к различению грамматических значений, и к npi вильному употреблению флексий. По этому noeoi Р. Е. Левина пишет: «Примечательно то, что в перву очередь четкость произношения проявляется в флекс] ях. В то время как корневая часть продолжает звуча! нечленораздельно» [1961, с. 26].

Что касается детей с глубокими нарушениями реч то у них может увеличиваться словарный запас ело входящих в предложение, но умение передать связи елс друг с другом даже в простых предложениях остает(недостаточно сформированным.

Прослеживая возможности детей, поступающих в I класс школы для детей с тяжелыми нарушениями ре­чи, передать ту или иную грамматическую форму слов в предложении, мы обратили внимание на то, что уча­щиеся пытаются выражать в речи формы единственного и множественного числа. В единственном числе чаще-всего они употребляют окончание -а, которое распростра­няется не только на существительные женского, но и мужского рода, а во множественном числе только окон­чание -и (-ы). Используется в речи детей и обозначение рода — мужского и женского. Употребляются слова муж­ского и женского рода с окончанием на согласный и гласный а, который ставится и там, где должны быть применены другие родовые окончания, так как у детей отсутствуют другие способы их выражения.

В ряде случаев в активной речи детей можно наблю­дать и правильное использование винительного падежа без предлога («Тота.аит суп» вм. Тетя варит суп, «Ма­ма лет оду» вм. Мама наливает воду).

Пользуясь глаголами, учащиеся чаще всего в своей-активной речи употребляют 2-е лицо повелительного на­клонения единственного числа, а также форму инфини­тива и значительно реже используют 3-е лицо настояще­го или прошедшего времени. Глаголы прошедшего вре­мени независимо от рода существительного произносятся; в основном в форме женского рода.

Конструируя то или иное предложение., первокласс­ники с глубоким недоразвитием речи нередко нарушают его структуру. Ошибки, связанные с нарушением струк­туры предложения, являются самыми разнообразными^ Чаще всего наблюдается пропуск того или иного члена предложения. Это может распространяться как на ска­зуемое, так и на подлежащее, а также и на второсте­пенный член предложения.

Так, например, описывая картинку, изображавшую» Девочку, которая кормит кота, Саша Р. произносит: «К.о-мит киса». Ребенок выделил действие («комит», т. е. кормит) и недействующий предмет («киса» — кота), а [ сам действующий субъект (в данном случае — девочка\ оказался опущенным.

В предложении «Мальсик и девоська лопая» (Маль­чик и девочка копают лопатами) Сережа Б. пропустил слово, обозначающее действие, — копают. Слово «лопая»

(лопатой) одновременно обозначает для ребенка il только орудие, которым совершается действие, но и сам] действие.

Если сравнить первые попытки детей, имеющих глу
бокое недоразвитие речи, осознать отдельные грамматц
ческие элементы слова при построении ими предложени]
с тем, что наблюдается у маленьких детей при формиро
вании речи в норме, то они окажутся аналогичными
Сходство проявляется в последовательности выделени!
и усвоения тех или иных грамматических форм слова i
элементов предложения, отражающих процесс овладе
ния языком со всеми свойственными ему закономерна
стями. В то же время нельзя не подчеркнуть и различив
связанное с тем, что овладение грамматическими фор
мами происходит на разных возрастных этапах, тем!
их усвоения значительно удлиняется, при этом проявля
ются своеобразие и особенности, присущие лишь детя!
с недоразвитием речи. j

У учащихся вторых классов большие возможности I
овладении грамматическими формами слова, так как |
них возрастает умение воспринимать предметы в cobq
купности с их признаками и отношениями с другим]
предметами. Отсюда у второклассников сокращается бс!
лее чем в 2,5 раза число употребляемых ими однососта^
ных и двусоставных предложений по сравнению с перв<|
классниками. Ими значительно чаще используются трел
членные предложения и предложения, включающие 4-|
5 слов. |

В самостоятельной речи детей уже встречаются пред
ложения с дополнениями, прямыми и косвенными, а та!
же с обстоятельствами.

Вот некоторые из них: ]

1
«Лиса тасит курицу». I

«Белка грызет орехи». 1

«Собака лает на слону». I

«Самолет летит высоко за тучами». 1

«Семья собралась за столом вечером». I

«Бабушка и внучка сидят на крыльце». 1

Наиболее часто употребляются обстоятельства меся

Второклассники значительно чаще, чем первоклассна

ки, используют в самостоятельной речи предложения б|

лее сложной конструкции, в состав которых входят уж

4—6 второстепенных членов. 1

I

! Вот некоторые из них:

«Мишка косталапый пошел мед искать». «Мальчики принесли дровы топить печку». «Мама поливает цветок из ведра воды». «Маша кормит зерном петух и курица».

При построении более сложных предложений уста­новление связей между членами предложений становит­ся для детей более трудной задачей; резко возрастает у них количество ошибок (чем при построении простого или трехчленного предложения). Подсчет грамматиче­ски правильно построенных предложений показал, что они составляют всего 23% по отношению к общему ко­личеству предложений; в остальных случаях детьми бы­ли допущены всевозможные ошибки. Анализ ошибок по­зволил выявить, что самыми распространенными являют­ся те ошибки, которые указывают, что первое зависимое слово, которое стоит вслед за глаголом, выражается в нужной грамматической форме, а второе вместо косвен­ного падежа ставится в исходной форме, т. е. оно не связывается синтаксически и просто присоединяется (например: «Девочка сипит пышено кура» вм. Девочка сыпит пшено курам, «Дядя красит крышу кисть» вм. Дядя красит крышу кистью и т. д.). Нередко наблюда­ются и такие ошибки, когда окончание того или иного управляемого слова уподобляется окончанию предшест­вующего слова (например: «Оля пришивает пуговицу кофту» вм. Оля пришивает пуговицу на кофте, «Папа чи­тает газету и журналу» вм. Папа читает газету и жур­нал).

Значительно возрастает по сравнению с I классом употребление предложений с однородными членами. «Использование детьми в речи однородных членов пред­ложения свидетельствует,—-как отмечает В. И. Ядэш-ко,— о дальнейшем усвоении формы простого распрост­раненного предложения» [1966, с. 10].

Учащиеся начинают осознавать, что одно действие; Может одновременно относиться к разным предметам s или лицам и наоборот — разные действия к одному пред-I Мету, что можно одновременно перечислить ряд пред-I Метов или их качеств. В их речи мы находим такие вы­ражения:

I «Бабушка и внучка сидят на крылечке». Ш «Мальчик сидит и пишет».

I 87

I

«Летом можно купаться, загорать и отдыхать>. '

«В саду росли яблоки, груши и сливы>. «В букете красные, желтые цветы».

В самостоятельной речи второклассников значител но чаще, чем у первоклассников, появляются также •сложные предложения. В основном употребляются ело) досочиненные предложения и лишь в отдельных случ:ях используются сложноподчиненные предложения.

Структура сложносочиненных предложений остает! ■простой. Обычно сочетаются простые нераспростране ные предложения или простые распространенные с н большим количеством слов.

Дети используют соединительный союз и, которь ■соединяет предложения, выражающие одновременное действия («Дети одели шубы, шапки, валенки и пошл в лес»), или противительный союз а («Зуравль улете а лиса подошла к маленькие зуравлята»). Такие союз] как но и да, не находят отражения в их речи, так я как и у первоклассников. Иногда предложения соед] зияются без союзов, при этом смысловая и интонацио] ная связь предложений передается недостаточно чет»

В речи в основном выражается связь или последов; тельность событий или их противопоставление. Для это дели дети пользуются «цепями предложений, нагляди рисующими картину событий» [Р. М. Боскис, 1953, с. 81 (например: «Кошка шипит, идет по забору и хочет noi мать воробья, крадется за воробьем»).

При сочетании двух или трех простых предложени
в сложносочиненное учащиеся могут пропускать отдел!
ные члены, что приводит к искажению структуры пре;
ложения (например: «Ребята катаются с горки и заб{
раются по лесенке, и им весело зимой, смеются и pi
ды»). Однако такие предложения в речи второклассно
ков встречаются реже, чем у первоклассников. I

Иногда наблюдаются случаи неправильного употре!.ления сложносочиненных предложений, когда сочетаю -ся два логически несвязанных предложения (как, н< пример: «Пчела летает на цветы, а медведь любит мед: Или: «Ребята делают снежную бабу, и собака побежал к санкам»).

Второклассникам становится доступным и употреблю шие некоторых видов сложноподчиненных предложени

Приведем отдельные примеры, характеризующие воз-I можности детей.

| «Школа вешает флаги, когда праздник».

«Мальчик понес скворешник на дерево, чтобы скворцы при-. летели».

«Журавль принес рыбу, чтобы накормить журавля».

«Мама наливает воды из ведра, чтобы не погиб цветок».

«Еще погода бывает пасмурной, потому что на улице идег дождь».

Передать многообразные значения при помощи спе­циальных союзов или союзных слов второклассники еще не могут. Многие союзы и союзные слова продолжают отсутствовать в их речи. Они пользуются лишь небольшим количеством союзов. Чаще всего употребляются союз когда, указывающий на временную последовательность событий, союзные слова потому что, выражающие при­чинную зависимость, и союз чтобы, обозначающий ка­тегорию цели. Это те союзы, которые появляются в ре­чи детей, имеющих нормальное ее развитие, в числе пер-

■ вых.

| В ряде случаев союзное слово может совсем отсут­ствовать («Мальчики принесли дрова, топить печку»). Или оно может стоять в начале главного предложения» («Когда я буду играть, я пойду гулять»), что не соот-| ветствует общепринятым правилам построения слож-ноподчиненного предложения.

При ответах на вопросы, начинающиеся с вопроси­тельного слова почему?, главное предложение очень час-[ то пропускается детьми, придаточное предложение ис-!• пользуется без главного (например: «Потому что мед-|. ведь любит мед», «Потому что на улице дождь»). \ Наличие сложных предложений в речи детей свиде^ i тельствует о том, что второклассники уже пытаются ото­бразить более сложные связи и отношения, однако они= не в состоянии еще придать им грамматически правиль­ную форму.

I Если для учащихся I и II классов школы для детей⁵ с тяжелыми нарушениями речи наиболее распространен­ной формой высказывания является простое и простое-распространенное предложение с небольшим количест­вом членов (2—3), то учащиеся третьих классов, наряду с отмечаемыми типами предложений, уже значительно» чаще используют и другие типы предложений, что сви-

детельствует о возрастающих речевых возможное™ детей.

Простое предложение приобретает у учащихся трет1 их классов более сложную конструкцию: в его соста входят 4—б и более слов.

Приводим отдельные примеры, взятые из высказь ваний детей:

«Мальчики насыпали корм в кормушку для птиц».
«После уроков мы пойдем гулять в парк». j

- «Вечером мы будем смотреть в зале телевизор». i

«Хитрая лиса хотела подкрасться к воронам» и т. д.

В этих предложениях уже говорится о субъекте и en действии, а также указывается и объект действия, и об стоятельства, в которых оно протекает. В ряде случае: дети стараются передать в речи и качественную харак теристику субъекта (например: «Мальчик в клетчато] рубашке собирал грибы в лесу». Или: «Маленькая де вочка с голубым бантом сильно плакала, у нее заболе ли ножки»).

Предложения, состоящие из 4—6 слов, иногда наблю дались и в речи перво- и второклассников. Однако ohi составляли у учащихся первых классов только 0,5% о¹ общего числа употребляемых ими предложений; у уча щихся вторых классов—12%, а у третьеклассников — уже 28%. Кроме того, при построении предложений, со стоящих из 4—б слов, установление связей между чле нами предложения представляет для перво- и второ классников значительные трудности. Отсюда в боле распространенных предложениях по сравнению с трех членными у учащихся I и II классов резко возрастал количество ошибок, выражающих отношение между ело вами с помощью падежных флексий и предлогов. Прс веденный количественный анализ грамматически пра вильно построенных предложений с несколькими вторе степенными членами показал, что они составляли у вте роклассников 23% по отношению к общему количеств] тогда как у третьеклассников число правильно построен ных предложений возрастает почти вдвое, они составля ют уже 45%. В остальных случаях, как и у учащихс вторых классов, были допущены всевозможные ошиби

У учащихся вторых классов самыми распространен ными были ошибки, состоящие в том, что первое завк

симое слово, которое стоит вслед за глаголом, связыва­ется чаще всего правильно, т. е. передается в нужной грамматической форме, а последующее слово не под-I вергается изменению, оно присоединяется в исходной форме (например: «Дядя красит крышу кисть», «Маша кормит кур пшено»).

У учащихся третьих классов подобные ошибки явля­ются малочисленными; у них в большинстве случаев все слова в предложении подвергаются изменениям. Однако грамматическая связь между словами не всегда переда­ется верно. Можно наблюдать такое построение пред­ложений: «В колхозом саду собирают фрукту», «На кол­хозах убрали большая урожай», «Осенью падают листья деревьев».

Нередко наблюдаются и такие ошибки, когда окон­чание того или иного управляемого слова, как и у вто­роклассников, уподобляется окончанию предшествующе­го ему слова (например: «Старый дядя читает газету и журналу», «В зоопарке я видал белку, лису и волку», «Оля пришивает пуговицу кофту»).

Несмотря на то что количество распространенных предложений с 2—3 второстепенными членами в речи третьеклассников возрастает, однако употребление более распространенных предложений с 4 и более второстепен­ными членами остается редким. В то же время учащие­ся уже могут составить распространенные предложения типа «Маленький мальчик быстро бежит по дорожке к своему дому», если поставить к членам предложения вопросы: какой мальчик? как он бежит? где бежит? ку­да бежит? к чему бежит? Однако самостоятельно упо­требить в активной речи такую конструкцию предложе­ния они еще не в состоянии.

Поэтому трехчленные предложения продолжают за­нимать ведущее место в речи детей. У третьеклассников, так же как и у второклассников, чаще всего встречаются предложения с дополнением прямым и косвенным, а так­же с обстоятельствами. Причем если у учащихся вторых классов наиболее часто употребляются обстоятельства места действия, то у школьников третьих классов исполь­зуются также обстоятельства направления действия (там, туда), времени действия (сегодня, завтра, вече­ром), образа действия (громко, быстро).

•У первоклассников и второклассников нами отмечено

i

-незначительное количество предложений, включающя
•определения, что согласуется с мнением Р. М. Боски
Заказывающей на весьма редкое употребление определ<
лия в речи детей на начальном этапе овладения языкои
Это объясняется тем, что определения выражаются 1
предложениях отвлеченными грамматическими категори
-ями — прилагательными, причастиями, местоимениям!
11953, с. 111]. I

Что касается третьеклассников, то в их высказыва]
■ниях уже часто встречаются предложения с определёЗ
нием. ' I

Большое место среди употребляемых третьекласснм жами простых распространенных предложений занимаю предложения с однородными членами. Они составляю чточти 19% по отношению ко всему количеству просты: распространенных предложений.

В их речи мы находим такие предложения с однородными чл«нами:

«Осенью ученики приходят в школы, садятся за партах и учи Зроки».

«Особенно много работы в огородах и садах». «Реки и озера стали замерзать». «Птицам голодно и холодно».

Учащиеся третьих классов, так же как и второкласс •ники, чаще всего употребляют однородные сказуемые которые обозначают ряд совершаемых субъектом дейст вий, следующих в определенной временной последова тельности, и почти не используют однородные сказу* iMbie по их противопоставлению.

При употреблении предложений с однородными скщ
зуемыми, отмечает В. И. Ядэшко, проявляется действен!
ный характер речи ребенка. «Выделению группы однЛ
родных членов,— пишет она,— предшествует необходщ
мость вычленения ряда действий, следующих одно щ
другим, и обозначение их соответствующими словам!
выступающими в такой последовательности в предложу
ниях, которая адекватна порядку следования действш
Эта последовательность в основном сохраняется в реч
детей» [1966, с. 31].;

В отличие от второклассников, в речи учащихс
III класса появляются однородные дополнения: «Я лю(
лю книжки про зверей, солдатов и матросов», «Мы с(
^бирали в лесу листья и шишки». щ

92 Щ

В своих высказываниях учащиеся III класса наряду с простым предложением часто употребляют, как уже указывалось, и сложное предложение. Частота употреб­ления сложносочиненных предложений по сравнению с

I классом возрастает почти в 2,5 раза. У первоклассни­
ков или второклассников сложносочиненные предложе­
ния встречаются в основном при пересказах услышанной
или прочитанной ими сказки, когда они стремятся как
можно точнее воспроизвести текст, а у третьеклассников
сложносочиненные предложения используются уже в сво­
бодных высказываниях.

Структура сложносочиненных предложений в боль­шинстве случаев остается простой, как и у учащихся I и

II классов.

Это предложения такого типа: «Лиса вылезла, а козел остал­ся в лодке», «Шла коза, и пришла она к колодцу», «Воздух холод­ный, часто дует ветер», «Мы гуляли, а потом мы пошли обедать».

Как видно из приведенных примеров, соединяются простые нераспространенные предложения или простые распространенные с небольшим количеством членов. Од­нако наряду с данной структурой уже можно встретить и более сложную, когда каждое из предложений имеет несколько второстепенных членов или одно из предло­жений содержит прямую речь.

Например: «Козел прыгнул в яму, а лиса залезла ему на спи­ну, потом на рога и вылезла, а козел остался в яме»,, «Козел по­дошел к яме, а лиса сказала ему: «Вытащи меня из колодца».

Однако при сочетании двух или трех простых пред­ложений в сложносочиненное учащиеся третьих классов продолжают нередко пропускать отдельные (слова) чле­ны предложения, что приводит к искажению его струк­туры.

Например: «Ребята катаются с горки, и они забираются по ле­сенке, а потом спускаются на санках. Им весело зимой, смеются ■«рады».

Чаще всего в предложениях пропускается подлежащее, но могут пропускаться также дополнения и обстоятель­ства.

Для связи предложений учащиеся III класса продол­жают использовать, как и учащиеся II класса, весьма ог-

раниченное число союзов. Они употребляют чаще все! противительный союз а и соединительный союз и. Изре, ка можно встретить в их речи противительный союз я Разделительные союзы то... то, или... или, либо... ли1 в их речи почти не встречаются. Также совсем не испол зуются противительные союзы однако, зато и соедин тельные союзы тоже, также.

Более чем в три раза увеличивается число сложна подчиненных предложений в самостоятельных высказм ваниях третьеклассников по сравнению с первоклассна ками. При использовании сложноподчиненных предла жений в речи учеников III класса отмечаются все те щ трудности, которые наблюдались и у второклассников Учащимися усвоены лишь некоторые типы сложноподчя ненных предложений, грамматическое выражение кот< рых посредством союзного слова продолжает оставатьс ограниченным.

По своему значению придаточные предложения, ка известно, делятся на придаточные определительные, изт яснительные и придаточные обстоятельственные. Треты классники пользуются в основном обстоятельственным придаточными, а также изъяснительными, отвечающим на падежный вопрос. Среди обстоятельственных придд точных предложений используются не все их виды, лишь придаточные времени и причины, а иногда — ме< та, цели и образа действия. Почти совсем не употребл$ ются придаточные сравнительные, условные, уступитель кые.

Также изредка встречаются в речи учащихся третьи, классов и придаточные определительные, отвечающие н вопрос какой? В то время как у маленьких детей с нор мальной речью эти предложения появляются довольн рано.

Строя сложноподчиненные предложения, третьекласс
ники допускают разнообразные ошибки, которые могу!
быть разделены на две большие группы. I

К первой группе можно отнести ошибки, которые про являются в нарушении модели сложного предложена определенного типа. Сюда входят пропуски союза и со юзных слов (например: «Мальчики принесли дрова, за топить печку»), их замены, а также неправильные упа требления союзов или союзных слов в структуре преД ложения (например, в начале главного предложения!

94 I

ч

«Когда я пойду гулять, то я сделаю уроки», «Когда Пе­тя пришел, когда дедушка ушел»). В последнем случае союзное слово придаточного предложения употребляется и в главном, так как учащиеся еще не осознают в до­статочной степени, как выражается союзная связь.

К данной группе относятся и такие ошибки в построе­нии сложноподчиненного предложения, когда придаточ­ное предложение употребляется без главного. Особен­но много таких ошибок было у учащихся I и II классов, однако и у школьников третьих классов они продолжа­ют еще встречаться (например: «Потому что на улице дождь», «Потому что я забыл карандаш дома»).

Наблюдаются такие случаи, когда придаточное пред­ложение относится не к тому слову, которое оно поясня­ет (например: «Детский сад отсюда далеко, в который я ходил», «Парк находится, в котором мы гуляли и соби­рали листья и шишки, тут рядом, около школы»). Чаще всего ошибки данного типа отмечаются при построении определительных придаточных предложений.

Нередко пропускаются отдельные члены как главно­го, так и придаточного предложения (например: «Маль­чик моет, чтобы была чистая парта и не испачкать тет­ради», «Лиса стала просить, чтобы вытащить ее из ямы»). В большинстве случаев пропускается подлежа­щее либо главного, либо придаточного предложения или дополнение.

Во всех приведенных выше примерах затруднения в усвоении и использовании грамматической структуры сложноподчиненного предложения выражаются в том, что, понимая логическую зависимость между фактами, дети еще не умеют грамматически правильно выразить мысль в форме сложноподчиненного предложения. На­блюдается несоответствие между употребляемыми деть­ми сложноподчиненными предложениями и общеприня­тыми нормами их оформления.

Во вторую группу выделяются ошибки с нарушением передачи логической связи между отдельными фактами, выраженными в сложном предложении (например: «Слон носит хоботом дрова, поэтому что он живет в ле­су», «Пасмурная погода, несмотря на то, что идет силь­ный дождь», «Дует ветер, потому что ветки на деревьях качаются и листья шуршат друг от друга»). Указанные

I

1

ошибки в высказываниях детей встречаются значите но реже, чем ошибки первой группы.

Итак, рост числа сложных предложений в рё третьеклассников является показателем того, что у«щиеся пытаются в своих высказываниях отобразить С. лее сложные связи и отношения объективной действ тельности, но они не всегда еще в состоянии выразить i в грамматически правильно