Аффективная коммуникация
Как провести грань между донамеренным поведением, намеренным поведением и неконвенциональной коммуникацией? Оценка аффективной коммуникации (АСА) – инструмент, позволяющий это сделать.
Некоторые ученики могут быть еще на донамеренной стадии развития коммуникативных навыков. Они пока не осознают, что могут с помощью определенных собственных действий контролировать действия других.
Связь между определенным поведением и уровнем коммуникативного развития
Прочитайте таблицу и подумайте, к какой категории можно отнести детей, с которыми вы работаете? Как вы интерпретируете их действия? Как вы поддерживаете их действия? Как оцениваете их? К чему это приводит?
| Виды поведения | описание | Интерпретация |
| Донамеренное поведение | Непроизвольные / рефлекcивные реакции, обычно касающиеся самочувствия и благополучия, например, на боль или чувство голода. Такие реакции должны рассматриваться как осмысленные (например, «Тебе больно?» и на них должен быть дан ответ | Реакции могут быть интерпретированы как: - выражение комфорта или дискомфорта, - «нравится / не нравится» или - демонстрация интереса к людям |
| Целенаправленное (но пока не интенциональное) поведение | Поведение является произвольным и целенаправленным. Ученик пока не осознает, что может влиять на действия других людей | Может быть интерпретировано как: - протест, - желание продолжать активность или получить чего – то больше («ещё»), - привлечение внимания |
| Неконвенциональная коммуникация | Ученик общается намеренно, но не стандартными (не общепринятыми) средствами, например, используя движения тела, обращаясь ко взрослому. Он осознает, что можно использовать других людей, чтобы получить то, что хочется (прото-императив) | Может быть интерпретировано как: - отказ / несогласие - просьба «ещё» - просьба о каком – либо действии или предмете - просьба об уделении внимания или выражении привязанности (приласкать и пр.) |
Оценка аффективной коммуникации (АСА) была разработана как способ записи наблюдений за тем, как ученик реагирует на систематическое предоставление различных стимулов (вкусов, прикосновений, запахов, звуков и пр.).
Развитие аффективной коммуникации
На ранних этапах коммуникативного развития существуют четыре основные причины, по которым ученики общаются с другими людьми. Это:
1. отказаться от того, что мы не хотим;
2. получить то, что хочется;
3. участвовать в социальных взаимодействиях (положительных / отрицательных);
4. делиться информацией с кем-то и искать информацию.
На донамеренной стадии развития коммуникативных навыков ученики могут показывать только непроизвольные / рефлексивные ответы на внутренние или внешние стимулы, обычно связанные с благополучием (как, например, боль или голод). Взрослые отвечают на эти действия, придают им смысл. Поведение ученика может быть интерпретировано как выражение комфорта / дискомфорта или проявление интереса к людям.
Другие ученики могут показывать целенаправленное поведение, но они еще не общаются намеренно. На этом этапе ученики еще не осознают, что могут контролировать поведение других. Учителя интерпретируют это поведение как сообщающее что-либо, например, протест, желание продолжить действие, получить больше («ещё) или привлечь внимание.
На этом этапе главное - дать ученикам осознание собственной способности влиять на окружающую среду и предоставить им то, о чем можно общаться. Важно, чтобы ученики получали время для общения в ежедневных текущих делах и активностях. Все учителя должны быть чуткими и придавать смысл любым донамеренным звукам или движениям, которые делают ученики.
На этом этапе поведение ученика может быть очень простым, например, моментальное «замирание», изменение ритма дыхания, напряжение или расслабление, расширение зрачков или движения глаз, изменение выражения лица, вокализации, движения рта, рук или ног.
Любые предпочтения, выраженные учеником (например, определенная музыка) должны быть включены в программу. Не менее важно замечать и реагировать на действия, которые могут сигнализировать об отказе или о желании ученика закончить активность (например, он отворачивает голову).
Coupe O'Kane и Goldbart (1998) описывают подход к формированию намеренной коммуникации, который называется «Метод аффективной коммуникации». Ниже дается характеристика нескольким последовательным шагам, составляющим этот метод обучения.
Первый шаг. Ученикам предлагается множество стимулов, при этом ответы на каждый стимул фиксируются. Это могут быть слуховые, визуальные, тактильные, вкусовые, обонятельные стимулы или их сложная комбинация, например, контакт с человеком, конкретные звуки, вкус конкретного продукта, огни светомузыки и пр. Ученику должно быть предоставлено время для ответа на каждый стимул, и в каждом случае, при каждой пробе должна быть сделана предварительная интерпретация значения ответов ученика - вокализаций, мимики, движений тела и др.
Второй шаг включает в себя представление тех стимулов, которые вызвали самые сильные реакции ученика. Здесь проверяется постоянство ответов ученика и действий, которые можно интерпретировать как «нравится» или «не нравится».
Третий, последний шаг
состоит в том, чтобы на самом деле научить ученика, что его определенные действия будут влиять на людей, которое с ним что-либо делают. Ситуации спроектированы так, чтобы вызывать определенное потенциально коммуникативное поведение - то есть поведение, которое, можно сказать, сообщает эмоциональную реакцию на стимул. Когда такое, потенциально коммуникативное, поведение вызвано, учитель реагирует на поведение ученика подходящим и постоянным способом, как будто ученик намеренно общается. Если действия ученика указывает «нравится», интересный или приятный предмет (активность) предлагается снова. Если действия ученика указывают на «не нравится», предмет немедленно убирается или активность заканчивается. Предполагается, что после достаточного количества таких проб ученик осознает, что они может действовать способом, сообщающим о его желании и отказе от предметов или действий. Через такие взаимодействия рождается простая коммуникация и выбор, который начинают делать многие ученики.
Оценка имеет вид бланка с записями и отметками реакций на список запланированных проб.
Реакции и жесты человека могут быть сложны для идентификации и интерпретации, особенно если это не очень знакомый взрослый. В результате должен быть записи типичных для человека действий «нравится» / «не нравится» относительно каждой пробы.
Мнения членов семьи и других заботящихся о человеке будут важными рекомендациями относительно того, что можно предложить. Рекомендуется использовать отдельные бланки для каждого подобного занятия, потому что ответы ученика могут различаться. Записи должны содержать описание того, что было предложено и ответ «нравится / не нравится». Также рекомендуется повторять каждую пробу несколько раз до принятия решения относительно предпочтений ученика.
Разумеется, предпочтения ученика могут меняться со временем, и важно, чтобы записи регулярно обновлялись.
Ссылка:
Coupe O’Kane, J. and Goldbart, J. (1998) Communication Before Speech London: David Fulton Publishers).
Оценка представляет собой форму записи и регистрации ответов на ряд запланированных проб. Для некоторых людей (особенно для взрослых) идентификация и интерпретация их реакций и знаков тела может быть затруднена. Результатом АСА могут быть записи типичных для человека способов выражения «нравится / не нравится» по каждой пробе.
Учитель может регулярно предлагать ребенку стимулы, про которые известно, что они «нравятся». Если взрослый отвечает последовательно и постоянно на действия ученика, это дает ученику осознание своей способности влиять на окружение и среду во время приятной активности.
Пример: Алиса.
В этом видео Линн, помощник учителя, работает с Алисой, семилетней девочкой без экспрессивной речи или иных обычных коммуникативных навыков. Основное внимание в этой активности уделяется попытке выявить явные ответы «нравится / не нравится» относительно конкретных стимулов.
Обратите внимание на то, как Алису поощряют взаимодействовать с Леанн, чтобы она могла получить снова то, что ей нравится. Через такие виды взаимодействия может развиться намеренная коммуникация.