С каких теоретических позиций следует подходить к анализу и интерпретации учебного материала в преподавании русского языка как иностранного? Одним из существенных требований методики преподавания русского языка иностранцам на современном этапе является лингвистическое обоснование всей системы обучения русскому языку как иностранному, созвучное общим теоретическим позициям, отраженным в работах Л.В. Щербы, и кратко выраженное следующим образом.
1. Лингвистическое обоснование методики преподавания русского языка как иностранного исходит прежде всего из системного характера языка, в связи с чем формулируется требование изучать не изолированные факты, а систему языковых фактов в их противопоставлении и функционировании в языке как средстве общения. Лингвистически обоснованная методика обучения должна отражать такую организацию учебного процесса, при которой речь учащихся строится в соответствии с закономерностями языковой системы, а сами системные явления вводятся не в изолированном виде, а в связи с речью и через речь.
2. Лингвистическое обоснование методики обучения русскому языку как иностранному опирается на важнейшее положение лингвистики о единстве языка и речи. В связи с этим в преподавании русского языка как иностранного производится отбор тех языковых средств, которые дают возможность учащимся активно использовать в речи отобранный языковой материал. Основной речевой единицей, обеспечивающей коммуникацию, является предложение. На любом этапе процесс обучения учащегося-иностранца активному владению речью строится на основе предложения как минимальной речевой единицы и необходимых словосочетаний, представляющих собой строительный материал для предложений. Следовательно, отобранный минимум лексико-грамматического материала организуется в преподавании русского языка как иностранного в определенных синтаксических границах, включающих в себе конструкции, необходимые для речевой деятельности в определенных сферах речи.
3. Лингвистическое обоснование методики отражается в дифференциации конкретных путей, связанных обучении со спецификой тех или иных явлений в системе русского языка. В практике обучения иностранцев существует немало разработок лексико-грамматического материала с учетом его лингвистической природы Анализ материала и обоснованные рекомендации говорят о том, что в ряде случаев языковые явления, принадлежащие одной и той же грамматической категории, должны вводиться в активную практику учащихся разными путями так как это определяется спецификой их употребления е речи. Например, приняты разные пути работы над усвоением различных типов местоимения: а) усвоение употребления местоимений свой – его и ничего – нечего проводится на основе синтаксической структуры предложения б) усвоение употребления местоимений каждый – любой на основе разграничения лексической сочетаемости.
4. Лингвистическое обоснование методики строится на учете особенностей родного языка учащихся. Иными словами, соотношение явлений русского языка и явлений другой языковой системы должно рассматриваться как определяющий фактор в отборе материала, в последовательности его подачи, в дозировке его и формах работы над ним. Однако учет особенностей родного языка учащихся не должен выражаться в постоянном прямом сопоставлении изучаемых явлений русского языка с явлениями родного языка учащихся. Он необходим при определении наиболее трудных для учащихся конкретной национальности языковых явлений и в значительной степени влияет на построение программы обучения.
Таким образом, лингвистически обоснованная методика преподавания русского языка как иностранного, целью которого является практическое овладение языком, исходит из необходимости рассматривать языковые явления в системе, в их взаимосвязи; из необходимости опираться в процессе обучения на неразрывное единство языка и речи и в первую очередь на структурно-речевую единицу – предложение; из необходимости выявлять специфику русского языка с учетом ее соотнесенности с другими языковыми системами" путем как внутриязыковых, так и межъязыковых сопоставлений.
Методика обучения иностранцев русскому языку включает как обязательный элемент не только лингвистические, но и психологические основы. Область психологии обучения иностранным языкам в последнее время глубоко разрабатывается специалистами-психологами. Мы со своей стороны можем коснуться здесь лишь некоторых психологических факторов, влияющих на процесс обучения языку иностранных учащихся.
1. Опираясь на данные современной психологии, советская методика преподавания русского языка как иностранного в качестве одного из основных положений признает опору на сознательное восприятие языкового материала учащимися в процессе обучения. Сознательный путь обучения – это такой путь, который состоит из последовательных и взаимосвязанных этапов бучения: учащийся вначале осмысляет языковые явления, запоминает их, затем умеет пользоваться определенными закономерностями и, наконец, в результате усиленной речевой тренировки активно владеет навыками и умениями. Сознательное усвоение языка предполагает у учащихся умение обобщать и абстрагировать изучаемые явления. Именно это умение обобщать, абстрагировать и создавать цепь ассоциаций важно при обучении взрослых учащихся, так как механическое знание грамматических правил этого не дает, а также не обеспечивает ассоциативных связей при овладении языком. Сознательный путь обучения служит для взрослых учащихся основным путем овладения речевым материалом. В процессе обучения языку у учащихся должны вырабатываться навыки осмысленного восприятия языковых закономерностей. Комплекс знаний, создающийся при этом, является основой практического владения языком. Однако следует решительно подчеркнуть, что сами знания не создают владения языком, они являются лишь необходимой предпосылкой для выработки активных речевых навыков: Активные речевые навыки владения языком создаются только в результате достаточной речевой практики в разных видах речевой деятельности: слушании, говорении, чтении и письме, причем разные виды речевой деятельности требуют особой системы тренировки, соответствующей специфике конкретного вида этой деятельности.
В то же время признание сознательного пути обучения в качестве основного не исключает использования имитативно-интуитивных способов овладения речевым материалом. Целесообразность их использования определяется, с одной стороны, характером языкового материала, о чем говорилось выше, и, с другой стороны, неязыковыми факторами (целью обучения, условиями и сроками обучения, возрастом учащихся, их индивидуальными особенностями).
Иными словами, основной путь обучения взрослых учащихся-иностранцев в советских вузах -- это путь от сознательного конструирования и анализа употребляемых в речи форм через большое количество учебно-речевых и истинно-речевых упражнений к свободному владению речью, при котором необходимость анализа и конструирования постепенно отпадает. Эта последовательность в процессе обучения отражается в такой цепочке рекомендаций: услышать (увидеть) – понять – знать – усвоить – уметь – владеть.
Таким образом, в преподавании русского языка как иностранного важно подчеркнуть необходимость выработки практических навыков владения языком. При этом следует четко разграничивать: a) знания о языке и б) владение языком. При овладении иностранным языком на первый план выдвигается речевая деятельность, а не теория. Однако знания теоретические сведения составляют определенную базу практической деятельности, а установление обоснованной пропорции теория и практики в обучении (1: 3) является одним из условий эффективной системы преподавания.
2. Психологические закономерности владения речью обусловливают требование придать учебному процессу коммуникативно-речевой характер. На занятиях по русскому языку с иностранными учащимися ведущую роль игр играют те формы, которые в максимальной степени соответствуют задачам речевого общения. В силу этого в учебном процессе широко используется ситуативный путь обучения, при котором производится отбор наиболее типичных ситуаций, с которыми учащимся приходится сталкиваться в общении с окружающими на русском языке. Усвоение лексического и грамматического материала в тесной связи с жизненными ситуациями является наиболее эффективным путем овладения живой разговорной русской речью.
В целом вся система обучения иностранцев русскому языку должна отвечать жизненным потребностям учащихся практически пользоваться русским языком как средством общения. Именно поэтому работа по развитию речи, как устной, так и письменной, занимает в процессе обучения центральное место. Правда, следовало бы оговорить, что истинно коммуникативный характер речевой деятельности иностранных учащихся в большинстве случаев достигается лишь в приближении, поэтому для ряда случаев речь следует вести об ограничении коммуникативных целей общения учебными задачами.
3. В связи с тем что при обучении русскому языку иностранцев большое значение придается пониманию речи на русском языке и активным навыкам говорения, в методике выдвигается требование вести преподавание на изучаемом, в данном случае – на русском языке. С первых шагов обучения иностранцев в советских вузах: общение преподавателя с учащимися, объяснение незнакомых слов, необходимые и очень простые наглядные пояснения учебного характера, все это, как правило, дается на русском языке. Родным языком или языком-посредником преподаватель в самом учебном процессе обычно не пользуется (за исключением особого периода на подготовительных факультетах). Практика показала, что когда занятия проводятся только на русском языке, учащиеся быстрее и лучше включаются в общение, скорее продвигаются в овладении своей специальностью на русском языке. Сказанное здесь не снимает очень важного в методике вопроса об использовании перевода, на чем в дальнейшем нам придется остановиться особо.
Таким образом, в практике обучения иностранцев русскому языку в советских вузах принят беспереводный метод. Однако на этом основании нельзя сближать методику обучения иностранцев русскому языку у нас с методикой старой «натуральной школы». Сторонники «прямого метода» не принимают во внимание родной язык учащихся и отказываются от использования перевода в учебном процессе. Методика же обучения русскому языку иностранцев в советских вузах, как было сказано выше, строится на учете особенностей родного языка учащихся, и перевод как форма работы в процессе обучения иностранцев занимает определенное место.
Все вышеизложенное позволяет нам перейти к определению основного метода обучения русскому языку в советских вузах, оправдавшего себя на практике в наших условиях.
В целом метод обучения русскому языку как иностранному является сознательно-практическим методом Какое определение; на наш взгляд, наиболее точно отражает существо принятого практикой уже много лет назад методика обучения русскому языку иностранцев. В первой часть этого составного термина подчеркивается существо подхода к предмету с точки зрения общедидактических принципов, т. е. опора на осознанное усвоение языка учащимися. Вторая часть термина определяет целевую установку обучения на практическое овладение языком. И та и другая сторона этого определения находит подкрепление в общепсихологических основах обучения иностранному языку: сознательное овладение системой изучаемого языка в ее частном и общем виде соответствует потребностям взрослых людей, имеющих уже навыки в обобщении и систематизации определенного материала. Практическая направленность изучения языка, весь процесс создавая стимул, психологически также подкрепляет весь процесс овладения речью на иностранном языке. Наконец, сознательно-практический метод в соответствии с основными принципами методики обеспечивает в системе обучения опору на особенности учебно-речевого материала.
В системе языка разные языковые явления характеризуются различной степенью сложности в оформлении средств языкового выражения. Одни языковые явления в силу своей четкой оформленности ясно ощущаются и, следовательно, на практике усваиваются легче, другие же характеризуются разнообразием форм или же недостаточной выраженностью своих признаков формальными средствами. Такие явления для иностранных учащихся представляют значительные трудности в постижении закономерностей и норм употребления в речи.
Сравним, например, с одной стороны, способы выражения форм времени и наклонений у глагола: чита-л (чита-л-а, чита-л-и), буду читать, читал бы, которые дают возможность индуктивным путем вывести заключение о ясно в выраженных закономерностях, с другой стороны, – трудно ощутимое различие видовых глагола: решал задачу – решил задачу; в последнем случае требуется более глубокое проникновение в языковые факты. Значительные трудности представляет для иностранных учащихся разграничение употребления таких, например, предложений: у него есть книга – у него книга – у него хорошая книга – у него есть хорошая книга. Раскрытие закономерностей употребления названных конструкций требует сопоставления утвердительных предложений с отрицательными и вопросительными: У него есть книга? – Нет, у него нет книги; – У кого книга? – Книга у него (книга не у него); У него хорошая книга? – Да, хорошая и т. п… В подобных случаях требуется четкая организация материала и объяснение преподавателя.
Сознательно-практический метод ориентирует на то, чтобы в соответствии с требованиями лингвистического обоснования методики определенный языковой материал усваивался учащимися путем осознания его закономерностей, путем раскрытия сложных системных взаимосвязей. Там же, где сам языковой материал обладает ясно выраженными признаками и характеристиками и не требует сложных сопоставлений, усвоение его должно идти – чисто практическим путем, а в ряде случаев речевые образцы просто заучиваются, например: Как вы себя чувствуете? – Спасибо, хорошо (ничего).
Конкретный выбор методических рекомендаций при обучении должен опираться не только на методическую целесообразность (находящуюся в зависимости от задач и условий обучения), но и на ясное представление преподавателя о специфике изучаемого факта, о его месте в системе языковых отношений. Именно с учетом характерных признаков того или иного проявления языковых фактов в речи могут быть даны правильные рекомендации в обучении.
Итак, из числа основных методических принципов в преподавании русского языка как иностранного мы выделяем следующие:
1. Строить систему преподавания русского языка иностранцам на особом отборе лингвистического материала с учетом специфики строя русского языка и с учетом особенностей родного языка учащихся.
2. Обучать иностранных учащихся на основе практического и сознательного овладения ими языковым материалом.
3. Подчинять всю систему обучения целям активного пользования языком как средством общения, целям развития речи. Строить работу по развитию речи на основе практической грамматики.
Отсюда ясно, что преподавания русского языка иностранцам так система преподавания складывается из лингвистических основ, из основного метода обучения и из учебно-речевой практики, строящейся по научным законам дидактики и психологии.
Итак, будущему преподавателю русского языка как иностранного необходимо:
1) выработать навыки особого видения языковых явлений с точки зрения обучения русскому языку как иностранному;
2) уметь дифференцированно подходить к языковым явлениям с учетом иҳ специфики в системе русского язықа, т. е. уметь правильно анализировать, сопоставлять и разграничивать лексико-грамматический материал;
3) уметь обобщать и правильно толковать языковые явления и закономерности их употребления в речи;
4) учитывать особенности родного языка учащихся, правильно устанавливать объем и формы работы с учетом сходства и расхождения русского языка с родным языком учащихся;
5) определять наиболее целесообразные пути введения изучаемого материала в речевую практику учащихся; определять, какие лексико-грамматические явления по своей природе требуют/понимания и осознания, а какие лексико-грамматические явления в силу своей природы могут вводиться в речь учащихся интуитивно-имитативным путем;
6) уметь видеть причины тех или иных ошибок, профилактически предупреждать ошибки учащихся, имея в виду специфику языковых явлений в русском и родном языке учащихся.