Вырастает из прагматической, когнитивно-информационной парадигмы образования. Но, в отличие от нее, осознает невозможность и бессмысленность бесконечного расширения передаваемой следующим поколениям информации, которая, с одной стороны, нарастает лавинообразно, а с другой - устаревает каждые 3-4 года. Настаивает на том, что ожидаемым результатом образовательного процесса является не система знаний, умений и навыков, а набор заявленных государством ключевых компетенций, без которых невозможна деятельность современного человека в интеллектуальной, общественно-политической, коммуникационной, информационной и прочих сферах. Компетентностная парадигма нацелена на усиление практической ориентации и инструментальной направленности общего среднего образования. Стремится подготовить человека умелого и мобильного, владеющего не набором фактов, а способами и технологиями их получения.
Легко заметить, что каждая из вышеперечисленных парадигм может задать свой вектор в модернизации содержания образования, определить стратегию его развития. Все зависит от базовых ценностей и исходных установок реформаторов. В реальной педагогической практике в условиях вариативного образования каждая конкретная школа на свой страх и риск самостоятельно выбирает ведущую концептуальную идею. Так появляются культурологические лицеи, лицеи информационных технологий, школы самоопределения и т.п. Но самостоятельный выбор школами педагогических парадигм не снимает проблему их гармонизации поскольку:
- Во-первых, каждая из ведущих концептуальных идей имеет серьезные базовые основания, является укорененной в культуре, ориентирует ребенка на необходимые ценности и смыслы. Поэтому ни одна из них, на наш взгляд, не может быть полностью иллюминирована из образовательного процесса.
- Во-вторых, гипертрофия одной из образовательных парадигм чревата серьезным перекосом в развитии личности ребенка.
- В третьих, специализация, вполне допустимая на завершающих этапах обучения, когда учащиеся подготовлены к сознательному выбору жизненной карьеры в широком смысле этого слова, не снимает проблемы выстраивания целостной стратегии развития образования на всех этапах обучения и развития ребенка.
- В четвертых, существуют объективные пределы вариативного образования, продиктованные государственной и социальной задачей сохранения единого образовательного пространства.
- И, наконец, поскольку в сложном, дифференцированном обществе нет, и в принципе не может быть единой идеологии, любой перекос в стратегии развития образования болезненно переживается в социуме. Вот почему споры вокруг проблем реформирования образования неизбежно приобретают ярко выраженный политический оттенок и рождают взаимное напряжение. Прагматичный бизнесмен и интеллигент с мироощущением Булата Окуджавы (такие, как не странно, еще остались) по-разному представляют себе цели, смысл и содержание образования.
Очевидно, что механическое манипулирование учебными планами и сетками часов не решает задачи реформирования образования, а содержательное обсуждение государственных стандартов в конечном итоге выходит на ту же проблему: гармонизация образовательных парадигм.
Прежде чем намечать пути ее решения, рассмотрим явные и скрытые противоречия, существующие между ведущими образовательными концепциями. Однако, "сталкивая их лбами", будем постоянно помнить о том, что, как справедливо утверждают философы, все ценности противоречат друг другу:
Когнитивно-информационная или знаниевая парадигма образования опирается на мощную традицию, восходящую еще к Аристотелю, многократно усиленную позитивизмом и рационализмом нового времени. Кроме того, необходимо помнить, что в рамках этого течения выросли сотни поколений педагогов, достаточно комфортно и привычно себя чувствующих в узко предметной сфере, ориентированных на передачу ребенку основ своей и только своей науки, а также на постоянное отслеживание фиксированных в оценках результатов ее усвоения. Столетиями складывалось так, что результаты деятельности самого педагога оценивались исходя из результатов обучения его учеников. Эта устойчивая практика сохраняется, за редким исключением, и по сей день. Серьезные педагоги и психологи давно поставили диагноз когнитивно-информационной парадигме образования как дезадаптивной для ребенка, стрессово опасной, приводящей к дидактогенным неврозам.
Но беда в том, что в чистом виде личностная парадигма образования также дезадаптивна, но по другим основаниям. Даже на благоустроенном Западе задачи "свободной школы" приходят в противоречие с требованиями итоговых экзаменов, а поколения американских детей, выращенных "по Споку", далеко не во всем отвечают жестоким требованиям современного прагматического общества.
Противоречия между двумя вышеозначенными образовательными парадигмами носят преимущественно социально-педагогический характер. Причем в споре между ними доминируют все-таки не социальные, а педагогические аргументы, отражающие различные представления о наилучших путях развития и обучения ребенка.
Зато новый, пробивающий себе дорогу, компетентностный подход делает резкий крен в сторону решения острых социально-экономических проблем. Вопрос ставится, что называется, ребром: не обеспечим подготовку ученику по основным направлениям информационных технологий, не дадим базовых навыков, обеспечивающих социальную адаптацию (экономика, право, основы политической системы, менеджмент, социология и т.п.), не обучим хотя бы одному иностранному языку на уровне функциональной грамотности - получим социальных инвалидов. Не подготовим людей, способных жить и трудиться в современных условиях, характеризующихся процессом глобализации - навсегда расстанемся с надеждой получить иное достойное качество жизни, хотя бы для своих детей и внуков. Только безответственный педагог может позволить себе с порога отвергать прагматические резоны сторонников компетентностного подхода. Россия в который раз делает отчаянную попытку модернизации, стремясь стать вровень с развитыми странами. Модернизация страны невозможно без выхода российской школы на новое качество образования.
Но именно качество образования понимается сегодня слишком по-разному адептами разных педагогических течений. Компетентностная парадигма, вырастая из традиционной, когнитивно-информационной, вступает с ней же в неизбежное противоречие. Давно очевидно, что объемные показатели нынешнего общего образования уже превосходят все разумные пределы. Следовательно, для нового содержания образования необходимо "расчистить место", куда это новое содержание образования может быть привнесено.
Но где те надежные критерии, которые позволяют отобрать содержание учебного материала с точки зрения его необходимости и достаточности для обеспечения формирования ключевых компетенций учащихся? Так что у сторонников педагогического традиционализма (назовем их так) есть свои серьезные основания опасаться слишком поспешного укрепления связи школы с жизнью по облегченному сценарию, предполагающему усиление практической ориентации и инструментальной направленности общего среднего образования. В основе конфликта парадигм - дидактическая проблема, напоминающая с точки зрения перспектив решения, задачу квадратуры круга: достижение оптимального сочетания фундаментальных и практических знаний.
Рассмотрев в самом общем виде противоречия между четырьмя парадигмами образования, мы приходим к следующим выводам:
- Каждая из них, как уже отмечалось выше, схватывает существенную часть действительности и отражает насущные потребности общества в целом и образования в частности.
- Ни одну из образовательных парадигм нельзя полностью игнорировать и не брать в расчет при разработке стратегии развития образования.
- Не проясненность данного вопроса в педагогической теории и практике будет неизбежно подталкивать к субъективным, волюнтаристским, конъюнктурным решениям, дестабилизируя школу.
- В философском плане в основе конфликта педагогических парадигм лежит столкновение ценностей, приводящее к разным представлениям о целях, смыслах и конечных результатах образования. А в конечном итоге к разным базовым моделям образования.
Поскольку все ценности противоречат друг другу, окончательное решение в пользу одной из педагогических стратегий не представляется возможным.
- Невозможность окончательного решения не означает невозможности компромисса, но напротив, требует смягчения столкновений, сбалансированности подходов, постоянного поддержания хрупкого равновесия.
- Таким образом, центральной проблемой образования является поиск путей кооперации между всеми педагогическими парадигмами.
- Гармонизация образовательных парадигм может и должна стать основой стратегии развития образования и одновременно его (образования) стабилизирующим фактором.
Не случайно русский философ В. Соловьев считал образование по необходимости и революционным и консервативным одновременно. Избегать крайностей - единственный способ поддержания трудного равновесия, которое всегда нуждается, и будет нуждаться в восстановлении.
Поскольку, как уже отмечалось выше, в основе борьбы педагогических парадигм лежат разные культурные ценности, то идея их взаимодействия опирается на концепцию "диалога культур ", которую исповедал замечательный педагог начала века С.И. Гессен, а позже блестяще разработал М.М. Бахтин. Идея равнозначности ценностей стала центральной у известного английского философа российского происхождения И. Берлина. И, наконец, В.С. Библер на пороге нового тысячелетия, сформировал понятие диалогики: "Логика грядущего XXI века - диалогика - способна совместить в себе разные логики: как те, что существовали в прежние исторические эпохи, так и новые, еще только появляющиеся (Библер, 1991. С. 413)".
Опираясь на эти базовые философские подходы, попытаемся определить принципы и условия, позволяющие двигаться в направлении гармонизации различных педагогических парадигм. К ведущим принципам мы относим:
- Принцип педагогического плюрализма: признание равноправного, партнерского сосуществования всех образовательных парадигм и вытекающих из них педагогических практик. (Среди них нет плохих или
хороших, поскольку каждая схватывает какую-то существенную часть действительности).
- Принцип преодоления односторонности, предполагающий трезвое осознание сильных и слабых сторон каждой из ведущих образовательных идей.
- Принцип взаимного дополнения, предполагающий, что на каждом этапе развития личности ребенка оптимальное сочетание подходов будет различаться, но, при этом, оно должно тщательно продумываться, обосновываться и соответствующим образом технологически обеспечиваться.
- Принцип нахождения полей пересечения, позволяющий, с одной стороны, увидеть общие для разных парадигм сферы приложения, а с другой - правильно определить удельный вес каждой из них в решении конкретной педагогической задачи.
- И, наконец, принцип иерархичности образовательных парадигм, предполагающий выстраивание приоритетов, как для всего непрерывного образовательного процесса в целом, так и для его конкретных, локальных отрезков.
Выделив принципы, на которых строится парадигматическая кооперация, мы должны назвать и те условиях, без которых она не представляется возможной. В общем, философском плане эти условия сводятся к сохранению за школой необходимых степеней свободы. Что в переводе на профессиональный язык организации образовательного процесса означает наличие двух ее параметров в школе:
- Сохранение вариативного образования.
- Вертикальной и горизонтальной дифференциации обучения.
Под вертикальной дифференциацией мы понимаем нахождение оптимального сочетания педагогических парадигм на каждом возрастном этапе обучения и развития детей.
Под горизонтальной дифференциацией обучения мы подразумеваем построение всего учебного процесса с максимальным учетом психофизических особенностей детей, их способностей и склонностей. По сути дела, горизонтальная дифференциация на практике выливается в организацию разноуровневого дифференцированного обучения.
Горизонтальная дифференциация - это реализация на деле личностной парадигмы образования на каждом возрастном этапе обучения и развития ребенка. Оба эти процесса, взятые вместе, являются своеобразной системой координат, в которой происходит личностный рост ребенка.
Гармонизация педагогических парадигм не самоцель, но всего лишь средство и одновременно непреложное условие, обеспечивающее необходимую гибкость и целостность учебно-воспитательного процесса. Но без соблюдения этого условия велика опасность перекосов в развитии личности.
Попытаемся рассмотреть, сначала в теоретическом плане, а затем и в практической плоскости, как они совокупно реализуются в учебно-воспитательном процессе. Заметим, что ни один из принципов, названных выше, не действует изолированно, в отрыве от всех других, а потому в фокусе нашего внимания должна постоянно находиться сложная диалектика их взаимоотношений.
Начнем с принципа иерархичности образовательных парадигм, предлагающего выстраивание приоритетов, как для образовательного процесса в целом, так и для его локальных участков. У нас не вызывает сомнений, что для единого, непрерывного образовательного процесса, который, разумеется, не ограничивается относительно коротким отрезком школьной жизни, среди всех обозначенных выше образовательных парадигм приоритетной является культурологическая.
- Во-первых, она наиболее полно выражает глубинные, конечные цели образования, позволяет подняться над сиюминутными, конъюнктурными соображениями, пусть даже и продиктованными честным прагматизмом.
Цели эти еще в начале прошлого века ярко и убедительно выразил основоположник "педагогики культуры" С.И. Гессен: образование "рыцарей Духа", богатых в своей целостности, ярких в своей индивидуальности, свободных и творческих личностей; образование "к свободе", воспитание личности, способной жить в свободном демократическом обществе, укоренение в личности жажды к творчеству, приобщению к творческому потоку, методу научного мышления.
- Во-вторых, вытекающий их культурологической парадигмы, ценностный взгляд на качество образования помогает правильно расставить акценты при отборе его содержания, а при выборе методов и способов обучения и развития ребенка руководствоваться исключительно личностными, гуманистическими подходами.
- В-третьих, нельзя не заметить, что даже пресловутые - ключевые компетенции? вырастают ни откуда-нибудь, а из той же культуры.
Иными словами, в основании всех трех парадигм: когнитивно-информационной, компетентностной и личностной лежит культурологическая.
Вне общего контекста культуры решение любых инструментальных, адаптационных педагогических задач теряет смысл, превращает ребенка в объект манипуляций, средство для решения посторонних для него целей, пусть даже и самых благородных. Между тем русский философ В. Соловьев справедливо утверждал: "человек, ни при каких условиях, ни по какой причине не может рассматриваться как средство для посторонних целей. Он не может быть орудием для блага другого, мира, нации, класса, ни даже так называемого общего блага (Соловьев, 1988. С. 307)".
Таким образом, если мы добиваемся, построения целостного образовательного процесса на ценностных основаниях, культурологическую парадигму следует признать ведущей и доминирующей. Непризнание этого очевидного факта ведет как к искажению целей образования, так и к потере подлинной субъектности в педагогическом процессе.
Отрицает ли сказанное провозглашенный ранее принцип равноправного, партнерского сосуществования различных педагогических парадигм? Отнюдь нет.
Культурологическая парадигма не только не противоречит личностно-ориентированной педагогике, но является ее глубинной, сокровенной сутью.
На заре ХХ века это хорошо понимал С.И. Гессен, который к целям образования подходил с позиций выявления "вечных" и "абсолютных" ценностей культуры. Главная педагогическая категория "образование" трактовалась им как раскрытие и формирование "внутреннего человека", духовное созерцание личности, формирование им собственного "Я" на основе законов морали. Поэтому, как справедливо утверждает Е.Г. Осовский во вступительной статье к педагогическим сочинениям С.И. Гессена: "Педагогическая система Гессена - личностно-ориентированная, то есть, ее индивидуальность и неповторимость рассматриваются в межиндивидуальных и коллективных взаимодействиях, в социальном и историческом контексте как цель, процесс и результат образования (Гессен, 2001. С. 23)".
Декларируя стремление заложить основы подлинной, глубинной духовной общности наставника и воспитанника, сторонники эффективно-эмоционального, личностного подхода за редким исключением сводят дух к психике, подобно материалистам объясняя "высшее" "снизу". Только в психологическом детерминизме роль первопричины вместо материи играют мотивы. Но, во-первых, духовная общность, да простится нам тавтология, возможна лишь между духовными людьми, разделяющие сходные взгляды и убеждения, опирающимися на общие базовые ценности. А, во-вторых, коль скоро речь идет о педагогике, то общность не самоцель, а средство формирования личности ребенка. Педагогика культуры, исповедующая аксиологический подход, самой своей сутью нацелена на формирование ядра личности - той высшей инстанции, которая дает согласие на победу определенного мотива. В конечном итоге, волевое самостоятельное решение зависит от направленности человека на те или иные ценности. Вот почему культурологическая парадигма образования по самому большому счету не может не быть лично-ориентированной. Разумеется, из сказанного не следует, что мотивы, потребности и интересы ребенка можно игнорировать. Но слепо, подобно недальновидной матери, идти вслед за ними представляется нам мало профессиональным. Поэтому, исходя из принципа иерархичности педагогических парадигм, роль личностной парадигмы в ее традиционной, наиболее распространенной трактовке представляется нам важной, но вспомогательной. Ее сфера применения по большей части касается вопросов психолого-педагогических техник налаживания коммуникаций с ребенком. Иными словами, нахождения приемлемых, не травмирующих психику растущего человека оптимальных методов, форм и способов трансляции культуры. Тем не менее, рассматриваемый в культурологическом ключе, личностный подход занимает свое особое и почетное место на всех без исключения этапах организации образовательного процесса.
Определив поля пересечения культурологической и личностной парадигм образования, обратимся с той же целью к когнитивно-информационной и компетентностной.
Рассмотрев поля пересечения всех четырех педагогических парадигм, мы в итоге полностью разделяем позицию доктора педагогических наук Г.Б. Корнетова: "Педагогика ХХI столетия призвана не только "преодолеть власть" единого универсального дискурса, задающего строго определенные рамки подхода к постановке и решению проблем образования. Она все более тяготеет к тому, чтобы стать максимально индивидуальной, чтобы научиться видеть образовательный процесс (его субъекты, цели, средства, результаты, детерминанты) с возможно большего числа позиций, признавая их не взаимоисключающими, не просто рядоположенными, а взаимодополняющими друг друга (Корнетов, 2001)".
Однако в простом теоретическом признании необходимости взаимного дополнения педагогических парадигм таится серьезная практическая ловушка. Коль скоро, в самом деле, в содержании образования все так важно и невосполнимо, то от чего же тогда следует отказаться? Как быть с пресловутой проблемой перегрузки учащихся? Не открывает ли ложно понятый педагогический плюрализм дорогу предметным лобби, отстаивающим до последней капли крови любой, даже вспомогательный раздел своей науки? Думается, что только в обобщенном, теоретическом виде такие вопросы не решаемы. И более того, они не могут быть корректно сформулированы. Что считать избыточным: логарифмы, "Реформацию", а может быть "закон Ома"? Истина конкретна, и на каждом локальном участке педагогического процесса, в каждом конкретном случае сочетание подходов может быть различным, а поэтому должно тщательно продумываться, обосновываться и соответствующим образом технологически обеспечиваться. Нахождение оптимального соотношения педагогических парадигм - тонкий процесс, который, как уже отмечалось выше, будет продуктивным при условиях сохранения вариативного образования, а также вертикальной и горизонтальной дифференциации обучения.
Если выстраивать стратегию образования без учета горизонтальной дифференциации, только исходя из общей логики философской антропологии, мы можем быстро потерпеть фиаско, так и не найдя оптимального сочетания педагогических парадигм для данного конкретного ученика. Таким образом, горизонтальная дифференциация при тщательной организации медико-психолого-педагогической диагностики накладывает свой отпечаток на все без исключения этапы учебно-воспитательные процесса. Она, по сути дела, и призвана обеспечить не декларативный, а реальный, т.е. тщательно инструментированный на основе комплексной диагностики личностный подход к образованию. Между тем в сложившейся теории и практике отношение к горизонтальной дифференциации неоднозначное. С одной стороны, вариативное образование, став реальностью в России, открыло большие возможности для осуществления на деле индивидуального подхода к ребенку. С другой стороны, оно же в ряде случаев привело к грубому селективному отбору и не всегда обоснованному разделению детей на потоки обучения. Такое положение дел заставляет нас по необходимости выделить две формы горизонтальной дифференциации: внутреннюю и внешнюю.
Под внутренней дифференциацией мы понимаем дифференциацию педагогической помощи детям, которая заключается в подборе педагогических систем, технологий, методов, способов и форм работы под конкретный контингент учащихся. Такая внутренняя дифференциация по большей части осуществляется в детском саду и начальной школе, где за редким исключением дети с разными возможностями обучаются совместно. Исключения возникают тогда, когда серьезные проблемы в развитии детей диктуют необходимость открытия коррекционных классов. Разумеется, внутренняя горизонтальная дифференциация во всех отношениях гуманней, демократичней, поскольку обеспечивает щадящий, не унижающий достоинства ребенка, режим работы, не ломает изначально сложившиеся детские коллективы, не рождает нездоровой конкуренции между учащимися. Но ее возможности в наших условиях не беспредельны.
Совместное обучение (на Западе оно называется интегративным), при всей его привлекательности, имеет внешние и внутренние ограничения. Объективное усложнение учебного материала при переходе в основную школу, рост интеллектуальных нагрузок, постепенное формирование избирательных интересов учащихся, требования, которые предъявляют вышестоящие органы образования к результатам обучения в основной школе, наконец, ставшая реальностью вариативная система образования диктуют центральную задачу основной школы: создание системы разноуровневого дифференцированного обучения. Иными словами, в основной школе внутренняя дифференциация вынужденно дополняется дифференциацией внешней. По мере усложнения учебного материала и выявления способностей детей, становится очевидным, что в смешанном классе учитель тормозит развитие сильных способных учащихся и не имеет сил и времени уделять достаточно внимания детям с проблемами в развитии.
Под внешней дифференциацией мы понимаем разделение учащихся на потоки обучения на основе комплексной медико-психолого-педагогической диагностики.
Любая внешняя дифференциация чревата определенными сложностями для учащихся и родителей, не всегда способных объективно оценить возможности своего ребенка. Однако меньше всего хотелось бы, чтобы адаптивная школа воспринималась как школа, стремящаяся нивелировать, снять любые противоречия, обойти острые углы, миновать неизбежно возникающие в развитии ребенка кризисы. В психолого-педагогическом плане это не только нереальная, но и неверная постановка задачи.
С нашей точки зрения особенно актуальным является взвешенное построение учебного процесса в системе двух координат: вертикальной и горизонтальной дифференциации. Вертикальная дифференциация задается логикой развития содержания образования, которое, объективно усложняясь от класса к классу, диктует наращивание культурологической и когнитивно-информационной парадигм образования. Горизонтальная дифференциация обуславливает повышенное внимание к реальным учебным возможностям, способностям и склонностям конкретных детей, с тем, чтобы осуществлять грамотную адресную дозировку учебного материала, находить оптимальные формы и методы учебной работы. Таким образом, горизонтальная дифференциация является рабочим механизмом реализации личностной парадигмы образования в учебном процессе.
Теперь, после предварительных замечаний, рассмотрим более детально композицию педагогических парадигм в основной школе. Культурологическая - разворачивается здесь во все вою мощь. Дело в том, что в этом возрасте (12-15 лет) подростки, за редким исключением, еще не определились с будущей профессией; соображения жесткого прагматизма пока не доминируют в их сознании и не предопределяют отношения к получаемым знаниям, исходя из их оценки по типу: пригодится - не пригодится. Кроме того, особенности восприятие, мышления и памяти позволяют сохранным детям легко и непринужденно усваивать мифы народов мира, христианские притчи, архитектурные стили и многое другое, на чем держится фундамент культуры. Позже, в старших классах, эти сведения могут показаться избыточными, досадно отвлекающими от избранного пути. К примеру, молодой человек избрал профессию медика. К чему ему все эти, уходящие в глубь веков, красивости и премудрости? Не лучше ли, не отвлекаясь, основной упор сделать на постижение химии и биологии? Тем более, что впереди - судьбоносное поступление в вуз. Но даже мотивированные молодые люди, избравшие для себя гуманитарное поприще, уже, будучи студентами, испытывают большие затруднения в учебной деятельности, коль скоро они не добрали в свое время конкретных историко-культурных знаний. В чем мы не раз убеждались на педагогической практике студентов гуманитарных факультетов, завидовавших эрудиции шестиклассников из гимназических классов.
Ключевое понятие здесь - конкретность. Конкретность учебного материала, совпадающая с конкретностью мышления учащихся на данном возрастном этапе развития. Высокий уровень абстрактного мышления взрослых людей затрудняет у многих из них усвоение деталей, подробностей, которые легко впитывают и прочно запоминают шестиклассники. В итоге остаются лишь спекулятивные схемы, более или менее точно отражающие пусть важную, но всего лишь одну из сторон культурного процесса. Вот почему так важно своевременно, пока еще не поздно, в основной школе пропитать ребенка всем тем, что составляет строительный раствор культуры, чтобы, постоянно пользуясь этим надежным материалом, он смог заниматься самостроительством личности. Именно в обеспечение самостроительства личности как средоточия всех мыслимых педагогических задач, направлены векторы всех без исключения педагогических парадигм. Постоянно помнить об этом важно, в том числе, и с позиции их гармонизации. Когнитивно-информационная обеспечивает необходимое обеспечение памяти и расширяет эрудицию ребенка, без чего введение в контекст культуры невозможно. Но само по себе накопление необходимой информации, если им ограничиться, не решает дело.
Возрастной период, который охватывает основная школа, обоснованно рассматривается специалистами как время активного формирования личности ребенка. Отсюда наше повышенное внимание к гуманитарной области, которая не при каких обстоятельствах не может считаться избыточной, подлежащей радикальному сокращению в пользу на первый взгляд более насущных прагматических компетенций. Компетентносная парадигма образования в основной школе никуда не исчезнет, но по необходимости постепенно занимает свою собственную инструментальную нишу, облегчая учащимся доступ к информации и ее обработку (в данному случае она оптимизирует когнитивно-информационную), предоставляя, по мере освоения иностранного языка, дополнительные возможности для межкультурного диалога (углубляя тем самым культурологическую), создавая с помощью мультимедийных средств условия для индивидуального темпа продвижения учащихся (инструментально поддерживая реализацию на деле личностного подхода).
Теперь как будто все встает на свои места. И композиция парадигматической кооперации в основной школе выглядит следующим образом.
Культурологическая парадигма, выступая в основной школе в своем явном, открытом, в отличие от детского сада и начальной школы - виде, доминирует, определяя цели, смыслы и ценности образования, расставляя приоритеты в отборе его содержания.
Когнитивно-информационная, ведомая культурологической, обеспечивает конкретное наполнение этого содержания, придавая учебному процессу упорядоченность, стройность и последовательность.
Личностная - отвечает за горизонтальную дифференциацию, приводя содержание образования, методы и формы работы с учащимися в соответствие с их реальными учебными возможностями, способностями и наклонностями.
Компетентностная - обеспечивает инструментальную поддержку всех трех выше названных парадигм. Между прочим, идея разумного баланса, лежащая в основе парадигматической кооперации, позволяет более взвешенно подойти к одному из самых тонких вопросов педагогики: развитию творческих способностей учащихся. Наметивший в последние годы перекос в сторону фетишизации творчества в школе вполне объясним выходом из тоталитарной клетки, где творчество, мягко говоря, не поощрялось. При этом как-то забывается, что качество жизни на девяносто процентов обеспечивается не творчеством, а четким и точным исполнительством, с которым в отечестве нашем по-прежнему не все обстоит благополучно. Но даже если вынести за скобки наш специфический менталитет, культурный и социально-психологический фон и ограничиться только педагогической стороной вопроса, то и с этих позиций преждевременное насаждение творчества в школе представляется весьма сомнительным, о чем предупреждал еще С.И. Гессен. Суммарно его позиция по этому вопросу выглядит следующим образом: "Творчество включает в себя способность мужественного и неуклонного преследования устойчивых и, вообще говоря, отдаленных целей. Поэтому урок, т.е. работа, направленный на осуществление таких устойчивых и отдаленных, но другими поставленных целей, является необходимой переходной ступенью на пути от игры к творчеству. Прежде чем осуществлять поставленные себе самим цели, человек должен научиться вообще самостоятельно осуществлять цели деятельности, хотя бы эти цели и были предписаны ему другими".
А столь модное в последнее время упование на безоглядное творчество в купе с избыточным педоцентризмом создают лишь иллюзию воспитания человека к свободе, ибо, как точно было замечено философом Г. Померанцем, свобода есть образ жизни мастеров, а не босяков. В этом контексте гармонизация образовательных парадигм выступает в роли своеобразного инструмента наладки всего учебно-воспитательного процесса, не позволяющего ему сбиться, как в сторону умертвляющей мозг и душу ребенка механической работой, так и в расплывчатую приблизительность, ничего общего не имеющую с подлинной компетентностью.
Но коль скоро речь зашла о мастерстве и компетентности, тех самых необходимых качеств, без которых невозможна модернизация страны и вступление в сообщество развитых государств, самое время проанализировать композицию педагогических парадигм в старшей школе. Здесь, на наш взгляд, наступает то время, когда на первый план выступает компетентностная парадигма. Объясняется это рядом обстоятельств.
- Во-первых, при всем уважении к фундаментальным традициям советской и российской школы, мы на выходе из нее зачастую сталкиваемся с распространенным результатом, ироничную самооценку которому дал один из выпускников: знания обширные, но смутные. Мириться с таким положением дел далее невозможно.
- Во-вторых, именно в старшей школе до предела актуализируется задача приведения содержания образования в соответствие с изменившимися условиями жизни. Строго говоря, она распространяется на образование в целом, но на финишной прямой, перед выходом в жизнь, иного просто не дано. Иначе мы будем плодить социальных инвалидов.
- В-третьих, прагматическая заостренность старшей школы очевидна и по-своему обоснованна. Молодые люди, за редким исключением, уже представляют себе свой будущий профессиональный и карьерный путь, понимают, какая жесткая конкурентная борьба необходима сегодня для достижения поставленных целей, и готовы во имя будущих успехов сконцентрировать свои усилия на избранном направлении, ибо нельзя объять необъятное.
Такая оправданная избирательность в старшей школе преобразует горизонтальную дифференциацию: разноуровневость обучения дополняется здесь многопрофильностью, создающей возможности максимального учета познавательных потребностей учащихся. Очевидно, что в культурах сложных, дифференцированных невозможно одинаково хорошо разбираться во всем. Профильное обучение в старших классах создает необходимые предпосылки для формирования подлинной компетентности в избранной сфере. Не больше, но и не меньше. Подлинная компетентность, если не сводить ее только к инструментальным ключевым компетенциям, предполагает в старшей школе добротную предпрофессиональную подготовку, которая в свою очередь невозможна без твердо усвоенных знаний, умений и навыков. Так компетентностная парадигма подкрепляется когнитивно-информационной. Личностный подход в старшей школе реализуется через учет познавательных запросов учащихся, выражающийся в предоставлении возможности выбора профиля обучения. Культурологическая парадигма, с одной стороны, доминирует в классах гуманитарного профиля, где на более высоком профессиональном уровне рассматриваются ключевые вопросы культуры, а, с другой стороны, пропитывая собой весь учебный процесс, предохраняет его от чрезмерного, иссушающего душу прагматизма. Такая опасность неизменно присутствует в старшей школе. Требуется большой такт и недюжинные педагогические способности для того, чтобы естественно и органично, с опорой на избранную учеником сферу интересов, " вытаскивать" вопросы общего философско-культурологического плана, обосновывая при этом необходимость и плодотворность "бытия в культуре" для специалиста любого профиля. И будущий топ-менеджер, и юрист, и медик рано или поздно в своей деятельности вплотную столкнутся с вопросами философской этики. Не говоря уже о несомненной пользе для учащихся, избравших экономическое поприще, осознание того непреложного факта, что ни одна экономическая модель не заработает эффективно без учета культурно-психологических особенностей страны, в которой она реализуется. Следовательно, эти особенности необходимо п