Язык с психологической точки зрения

Вступление

В последние десятилетия все более привычным становится говорить о языке как о коде, наборе правил, с помощью ко­торых порождаются грамматически правильные высказы­вания и в рамках которых эти высказывания понимаются. Эта древняя по происхождению традиция получила значи­тельную поддержку благодаря на редкость проницательным работам де Соссюра (1959) и Якобсона (1972), а труды Хомского (1965) раздвинули традиционные границы рассматриваемого подхода к языку. Это привело к ошеломившему многих пониманию факта, что язык имеет формальную природу, и позволило применить мощный мате­матический аппарат в области лингвистики. Однако любое продвижение вперед в познании сопровождается издержка­ми. Глубина проникновения часто оплачивается широтой перспективы. Поэтому, хотя за прошедшие десятилетия мы и узнали многое о структуре языка, мы, возможно, остави­ли без внимания важные положения о его функциях. Допу­щенная оплошность, кажется, состояла в том, что из рассмот­рения ускользал такой важный вопрос, как использование языка. А поскольку цели употребления языка, на наш взгляд, являются решающим фактором для понимания про­цесса усвоения языка, и того, каким образом он исполь­зуется первоначально, то изучение процесса усвоения языка оказалось искаженным. Эта искаженность, конечно, про­явилась в пристрастии к изучению синтаксиса, в преуве­личенном внимании к изменяющейся структуре языка. В ре­зультате такого пристрастия мы надежно избавились от уп­рощенного представления о языке как о последовательном процессе накопления подкреплений, ассоциаций или ими-

Jerome S. В г u n е г. The Ontogenesis of Speech Acts. — In: «Jour­nal of Child Language», 2, 1975, pp. 1—19. © Cambridge University Press, 1975.

таций. Язык, однако, усваивается как инструмент для регу­ляции совместной деятельности и совместного внимания. Действительно, сама структура языка отражает эти функ­ции, а процесс усвоения языка обнаруживает их на каждом этапе.

Поскольку в последующем изложении хотелось бы уде­лить особое внимание рассмотрению функции языка, мы по­лагаем, что настоящая работа представляет собой исследова­ние по «этологии» усвоения языка ребенком. Такой акцент скорее и с меньшим числом таинственных загадок может привести нас к пониманию того, каким образом маленькие представители нашего вида оказываются способными за столь удивительно короткое время овладеть языком такой структурной сложности, что его правила до сих пор пред­ставляют непреодолимые трудности для полного формаль­ного анализа в широком масштабе. Возможно, в усвоении языка врожденными являются не собственно языковые спо­собности, а некоторые параметры деятельности человека и его внимания, которые и делают возможным декодирование речи. Мы надеемся показать, что это утверждение не столь тавтологично, как это может показаться на первый взгляд.

Начнем с краткого описания намерений, передаваемых речевыми актами. (Именно они, а не такие традиционные единицы, как например, предложение и т. д. будут для нас единицами анализа.) Затем обратимся к рассмотрению оп­ределенных соответствий, которые могут существовать меж­ду свойствами действий и структурой речи, используемой говорящими как для того, чтобы представлять подобные дей­ствия, так и для того, чтобы включать в них других лиц. Это, вероятно, поможет понять, каким образом знание тре­бований, предъявляемых к действию, может «расколоть оре­шек лингвистического кода».

Вторая часть настоящей работы будет посвящена крат­кому анализу процесса усвоения языка; отметим, что силь­ное влияние на этот анализ оказали несколько эмпириче­ских и теоретических исследований последних лет. Три ра­боты были недавно опубликованы (Браун 1973; Нель­сон 1973; Р и а н 1974), а несколько работ во время напи­сания этой статьи находились в печати или были известны в рукописях (Гринфилд, Смит, Лауфер 1972;

Д о р 1975; Рейнолдс 1976; Шлезингер 1973;

Сугарман 1973). Все они резко порывают с тем подхо­дом к усвоению языка, который достиг своего апогея в се­редине 60-х годов и в котором доминировал формализм

Хомского (1965). Этот перелом отчетливо представлен в монографии Б л у м (1971) и блестящей монографии Бра­уна (1973). Указанные работы послужат вехой, фиксирую­щей состояние наших знаний о процессе усвоения языка.

Далее мы вкратце проанализируем первые исследования перехода от доязыкового общения к языковому, которые проводятся сейчас в Оксфорде и представляют интерес боль­ше как иллюстрация конкретного подхода к речевым актам и их онтогенезу, чем как источник информации для выводов. Этот подход, как уже отмечалось, исходит из взгляда на язык как на специализированное и конвенционализирован-ное расширение совместного действия. Еще точнее, усвое­ние языка должно рассматриваться как трансформация спо­собов обеспечения совместной деятельности, существующих до появления языка как филогенетически, так и онтогенети­чески, хотя в настоящей работе рассматривается только по­следний аспект.

Язык с психологической точки зрения

Кратко изложим точку зрения на язык, получившую раз­витие в последнее десятилетие в работах группы философов, которые, думается, заложили фундамент для прагматиче­ски ориентированного изучения языка: это работы О с-тина (1962), Г райе а (1968), Стросона (1959) и главным образом С и р л я (1969). Их целью как фило­софов-аналитиков, конечно, было исследование того, как используется обыкновенный язык, и я подчеркиваю слово используется. Развиваемый ими подход основан, вероятно, на пророческом афоризме Витгенштейна о том, что значение высказывания есть его употребление. Эти философы утвер­ждали, что существует по меньшей мере два способа постичь значение в языке. Один — исходя из собственно выска­зывания, не принимая во внимание ни контекст, в котором оно произносится, ни цель говорящего, обращающегося с ре­чью к другому человеку. Второй подход принимает во внима­ние не высказывание в его вневременном смысле, а, говоря словами Грайса, высказывание в связи с причиной его упот­ребления. Это значение говорящего, и оно не оценивается с точки зрения условий истинности или ложности или пра­вильной оформленности в соответствии с грамматическими правилами. Скорее оно должно оцениваться по эффектив-

ности выполнения намерения говорящего или по какому-либо другому результату. Эффективность, конечно, будет зависеть от способности говорящего использовать конвен­ции и правила субкультуры, в которой появляется данное высказывание (см. Г р а и с 1967), наконец, от чувства уместности данного высказывания в конкретной ситуации. По мнению Сирля, критерием оценки таких высказываний, который был бы чувствителен к фактору их эффективности, является удачность, счастливый исход (felicity). Просьба Would you be so kind as to pass the salt? 'He будете ли вы столь добры передать соль?' не представляет собой попытки получить информацию о степени сочувствия слушающего, а является высказыванием, построенным в соответствии с общепринятым обычаем предоставлять человеку, готовому оказать услугу, возможность понять это высказывание как просьбу, а не приказ. Какова бы ни была грамматическая структура высказывания, в нем закодирована конвенцио­нальная форма просьбы, которую говорящий должен осо­знать на каком-то более простом, неязыковом уровне, прежде чем он сможет понимать или использовать такие высказыва­ния надлежащим образом. Отношение между инструмен­тальной, или иллокутивной, функцией высказывания и его грамматической структурой играет, как будет показано, ре­шающую роль в процессе усвоения языка. Именно взаимо­действие того и другого позволяет ребенку столь быстро овладеть языком. Более подробно мы рассмотрим этот вопрос ниже.

В нашем утверждении, конечно, скрыто предположение, что с психологической точки зрения формальная структура языка ни в коей мере не является абсолютно произвольной (X о к к е т т 1963). Так, Якобсон (1963) полагает, что когда для определения грамматических универсалий исполь­зуется семантический критерий, то обнаруживается, что они имеют очень высокую распространенность и, соответствен­но, что семантическое представление Вселенной не может быть произвольным. Мы покажем два важнейших аспекта, в которых структура языка достаточно точно соответствует психологическим явлениям и процессам, которые он должен кодировать. Эти примеры предлагаются для проверки гипо­тезы о том, что на ранних этапах язык, чтобы быть усвоен­ным, должен отражать природу когнитивных процессов, продукт которых он кодирует. Один пример касается изо­морфизма между основной лингвистической формой, пре­дикацией и природой механизмов внимания у человека.

Второй пример связан с отношением между лингвистической структурой падежа и организацией действия. Хотя предика­ция и структура падежа здесь предлагаются в качестве при­меров, подтверждающих некоторое общее правило, эти ка­тегории оказываются центральными для проблемы усвое­ния языка.

Говоря о предикации, я имею в виду структуру высказы­ваний «топик — коммент» *, которая находит свое формаль­ное выражение с помощью таких средств, как субъект и пре­дикат в грамматике или как функция и аргументы в логи­ческом анализе. Структура «топик — коммент» отражает, как мы постараемся показать, основное свойство внимания, а его реализация в языке посредством субъектно-предика-тивных правил достаточно точно отражает данное свойство внимания, чтобы сделать сами эти правила легкодоступны­ми для изучающего язык. Как отмечает Х о м с к и и (1965, с. 221), «можно было бы предположить, что отношение „топик — коммент" является основным грамматическим от­ношением поверхностной структуры, (грубо) соответствую­щим фундаментальному отношению „субъект — предикат глубинной структуры"», и далее продолжает: «...конечно, часто топик и субъект совпадают».

Во всех естественных языках обнаруживается структура топик — коммент, различаются лишь средства их репре­зентации. Субъектно-предикативные конструкции, напри­мер, являются универсальными (Гринберг 1963, с. 59). Заметим также, что топикализация — это гибкое явление:

язык способен группировать ранее разрозненные референ­ты и объединять их в едином новом топике, относительно которого можно сделать коммент. Такая топикализация со­ответствует феномену регруппировки и реорганизации в пер­цептивном внимании и феномену реорганизации при воспро­изведении по памяти. Это общее положение может быть вы­ражено сильнее. В качестве первой языковой универсалии Гринберг (1963, с. 61) предлагает следующую: «В по­вествовательных предложениях с именными субъектом и объектом почти всегда преобладает порядок слов, при ко-

* Английские термины topic и comment получают все. большее распространение в литературе. Поскольку многие авторы различают эти термины и наиболее близкие к ним в русской терминологии тему и рему, мы решили предложить здесь их транслитерацию. Иногда comment переводится как «комментарий», однако для терминологиче­ской универсальности представляется более последовательным со­хранить полную транслитерацию обоих терминов,— Прим. перев.

тором субъект предшествует объекту» [с. 118] *. И далее отмечает: «Порядок элементов в языке параллелен порядку в практической деятельности или в процессе познания» [с. 150], используя в качестве примера универсальный по­рядок «имплицирующее имплицируемое». Там же Грин­берг пишет: «Никому не приходит в голову написать дока­зательство в обратном порядке („задом наперед")»[с. 151]. Мы не выносим на обсуждение более сильного утверждения Гринберга о том, что топик и коммент, будучи восприняты в таком порядке в практической деятельности, и лингвис­тически оказываются представленными в том же самом по­рядке, однако приводим его здесь предварительно для того, чтобы заняться рассмотрением этого положения ниже.

Если бы было необходимо в нескольких словах подыто­жить результаты исследования внимания за последние 10 лет, то получилось бы, что внимание—это такой про­цесс выделения признаков, при котором субъект постоянно оперирует то выделенными признаками, то целым. Н а й-с е р (1967) охарактеризовал этот процесс как анализ-через-синтез, т. е. процесс установления целостностей (топиков), с которыми могут быть связаны отдельные части, признаки или свойства и из которых могут создаваться новые цело­стности. Правила предикации естественного языка, несом­ненно, являются хорошо приспособленным средством выра­жения результатов действия следующего механизма вни­мания: языковая структура топик — коммент обеспечивает легкий переход от признака к контексту его появления и опять к признаку, при этом топикализация предоставляет готовое средство перегруппировки новых наборов призна­ков и образования гипотетически постулированных цело­стностей, причем последние используются в качестве топи­ков, относительно которых будут сделаны комменты.

Действительно, исследования зрительного внимания ме­тодом регистрации движений глаз демонстрируют, насколь­ко структура топик — коммент сходна в языке и зритель­ном восприятии. В исследовании (Макверт, Брунер 1970), где испытуемых просили распознать картинку, воз­никшую из неясного пятна, отмечалась комбинация крупных движений глаз (направленных на поиск целостной интегра­ции топика, или «субъекта») и малых саккадических движе-

* Здесь и далее все цитаты Дж. Гринберга приводятся по рус­скому переволу статьи в сб. «Новое в лингвистике», вып. V. М., «Прогресс», 1970; страницы цитат указаны в квадратных скобках.— Прим. ред.

ний, направленных на поиск и выделение малых деталей, которые могут использоваться для контроля и коммента. При этом языковые конструкции, с помощью которых испы­туемые формулировали свои гипотезы, настолько точно со­ответствуют описанному процессу, что трудно не поддаться впечатлению, будто одно предназначено для другого (либо, как это понимал Уорф, сканирование отражает требования, предъявляемые к построению предложения, либо, как это считаем мы, язык сообразуется с механизмом перцептивного внимания). Между прочим, стоит заметить, что один из ме­ханизмов зрительного сканирования, который приобретает наибольшую гибкость между 5 годами и зрелым возрастом,— это как раз расчленение больших и малых саккадических движений — он отражает знание того, когда надо перейти от части к целому, и наоборот.

Что же касается возможного изоморфизма между грам­матической структурой и структурой действия, то здесь я имею в виду фундаментальную падежно-грамматическую форму языка, наличие во всех языках таких категорий, как агент, действие, объект действия, реципиент действия, ло­катив, посессив и т. д. Грамматические категории могли бы, в конце концов, универсально фиксировать такие различия, как различие между внешним и внутренним источниками опы-та, контролируемостью и неуправляемостью ситуации, обозначать, имеем мы дело с союзниками или противниками. На самом же деле лишь в небольшом числе языков имеются такие первичные грамматические маркеры, хотя во всех языках есть возможность обозначить все эти различия кос­венно, с помощью пропозициональных средств. Первообраз­ные категории грамматики охватывают скорее действия, агенты, результаты, обстоятельства места и т. д. И эти категории, как мы увидим, имеют особое значение на ран­них этапах усвоения языка. В данной статье мы не обсуждаем серьезных сомнений лингвистов в обоснованности попытки Филлмора (1968) придать такой падежной грамматике статус генеративной основы для речи взрослых. С точки зрения психолога, в тщательном изучении нуждается воп­рос, что дает видимый изоморфизм категорий действия и па-дежно-грамматических категорий для понимания того, как язык используется в раннем возрасте, и, следовательно, того, как он усваивается.

Проиллюстрируем на примерах, каким образом соответ­ствия между падежной грамматикой и структурой совместно­го действия, осуществляемого младенцем и ухаживающим

за ним взрослым, помогают первому в усвоении исходной грамматики. Дело в том, что младенец сначала, на доязыко­вом уровне, научается проводить концептуальные различия, воплощенные в падежной грамматике, и, овладев в последо­вательных схемах действия особенностями преимуществен­ного расположения элементов, начинает вставлять нестан­дартные (неконвенциональные) сигналы, которые маркиру­ют эти различия. На первых этапах, конечно, для того чтобы мать могла понять намерения ребенка, оказывается доста­точно контекста — он, если можно так сказать, восполняет недостающую грамматику. С течением времени и благодаря замещению одних знаков другими сигналы становятся все более конвенциональными и могут пониматься с меньшей опорой на контекст. Это значительно ближе к картине усвое­ния языка, много лет тому назад предложенной д е Л а г у-н а (1927), чем к структурным описаниям того, как синтак­сическое знание вычленяется из врожденных языковых уни­версалий. Что действительно универсально — так это струк­тура человеческого действия в раннем возрасте, которая соответствует структуре универсальных падежных катего­рий. Именно успех младенца (или его матери) в осуществле­нии совместного действия по сути и приводит его к «феноме­ну языка». В этом смысле овладение «значением говоряще­го» — эффективность или удачность в достижении цели — создает у ребенка концептуальную структуру. Ведь та же структура содержится и в языке, который ребенку еще пред­стоит усвоить.

Совместное действие, сонаправленное внимание и усвоение языка

В своей книге 1970 г. (с отдельными положениями кото­рой он уже не совсем согласен; см. М а к Н е и л 1974) Д. МакНейл начал рассмотрение процесса усвоения языка со смелого утверждения: «Факты усвоения языка не могли бы быть таковыми, если бы общие схемы порождения и по­нимания предложений не были доступны детям на началь­ной стадии овладения языком». Попытки ребенка говорить, по мнению МакНейла, «могут рассматриваться как после­довательный ряд гипотез, принимаемых ребенком относи­тельно той формы, которую могут приобретать предложения

в языке, который он слышит в своем окружении». Мы бы за­менили это утверждение на более правдоподобное, вытекаю­щее из того, что было сказано выше: «Факты усвоения языка не могли бы быть таковыми, если бы детям не были доступны фундаментальные схемы действия и внимания на начальном этапе процесса усвоения». Пожалуй, следует добавить к сказанному условие, что эти понятия должны быть развиты в ходе совместной с носителем языка деятельности. Но мы можем отложить обсуждение этого условия до рассмотре­ния самого процесса усвоения.

Подтверждение сформулированного выше общего поло­жения содержится в скудном, но продолжающем расти спис­ке универсалий, характеризующих усвоение языка. Б а у -е р м а н (1970) изучила данные по усвоению семантических отношений грамматических формул со средней длиной выска­зывания от 1,3 до 1,5 морфем в финском, луо *, английском и самоанском языках, описав их в терминах ранней Стадии 1 Брауна (1973) **. Мы воспользуемся модифицирован­ными терминами, несколько отличающимися от варианта Бауерман.

Универсалии:

1. Агент — действие (например, Mommy push 'Мама тол­кать'),

2. Действие — объект (например, Bite finger 'Кусать палец'),

3. Обладание (например, Aunt car 'Тетя машина'),

4. Указательный маркер (например, There cow 'Там ко­рова'),

5. Маркер признака (например, Big bed 'Большая кро­вать'). Полууниверсалии;

6. Локативный маркер

объекта (например, Car garage 'Машина гараж') действия (например, Sit bed 'Сядь кровать'),

7. Отрицание,

* Язык луо относится к семье восточносуданских языков; рай­оны распространения — Кения и Танзания.— Прим, ред.

** Р. Браун ввел систему индексации развития грамматики в онтогенезе, не связанную с биологическим возрастом ребенка. В ка­честве показателя была выбрана длина высказывания, которая граду­ировалась от 1 до 5. Впоследствии показатели длины высказывания стали называться Стадиями: Стадия 1, Стадия 2 и т. д.— Прим. перев.

8. Рекурренция * (например, More nut 'Еще орех'),

9. Приветственное замечание (например, Hi spoon 'При­вет, ложка').

На более позднем этапе Стадии 1, характеризующемся средней длиной высказывания до 2,0 морфем, универсаль­ным является следующее отношение:

10. Реципиент действия —действие (например, Show me book 'Покажи мне книгу'; или Hear horn 'Слушай рожок').

Браун (1973) отмечает, что первыми тремя отношения­ми, которые он наблюдал у обследованных им детей, были:

агент — действие; действие — объект, и агент — объект, что представляет собой формы частичной реализации триа­ды агент — действие — объект. Следующие семантиче­ские операции отмечались Брауном на начальном этапе усвоения языка: номинация, отрицание существования, рекуррентность, локатив, посессив и установление атри­бутивных отношений.

Наблюдая, как дети на ранней стадии сочетают свои однословные высказывания с действиями или жестами, Гринфилд и др. (1972) получили похожий список отно­шений даже еще до появления простых предложений. Шле­зингер (1974) интерпретирует эти первые отношения, вы­деленные Гринфилд и др., как расширение и дифференциа­цию понятийной сферы ребенка для оперирования агентами, действиями и объектами действий. Ниже приводятся первые восемь отношений:

Вокатив Mommy 'Мама', требуя что-либо Объект требования Milk 'Молоко', когда тянется за

Действие, выполняемое агентом Неодушевленный объект действия Действие неодушевленно­го объекта Человек, подвергающий­ся действию (или ре­ципиент действия) Агент действия (или ин­струментальный агент)

ним Gone 'Ушла', когда мать поки-

дает ребенка Spoon 'Ложка', когда мать достает

ложку Gone 'Ушла', когда мать говорит:

«The record is up there»

'Пластинка наверху' Mommy 'Мама', давая ей что-либо

Mommy 'Мама', передавая матери нож после безуспешной попытки резать этим ножом

* Термин «рекурренция» используется для обозначения случаев, когда высказывание ребенка фиксирует повторение ситуации, либо желание повторить что-то и т. д,— Прим. перев.

Эти различные группы данных дают основание считать, что ребенок на ранних этапах использования языка в зна­чительной степени ориентирован на совместное с кем-либо выполнение действия (или его комментирование). Сюда вхо­дят не только агент, действие и объект, но и контроль, что представлено в форме посессива. Часть этих видов деятель­ности предполагает обращение внимания на предметы и лю­дей, которые участвуют в этом процессе: номинация, указа­тельное маркирование, отрицание существования, привет­ствие, локатив, а другая часть — комментирование того, на что обращено внимание, как это имеет место при маркирова­нии признака.

Существуют ли какие-то особые трудности, связанные с выводом о том, что ребенок сам «имеет» намерения и что он строит гипотезы о том, что и у других людей они тоже есть? Ведь и то и другое предполагает, что ребенок понимает различия в отношениях агент — действие — объект — ре­ципиент. Думается, что таких трудностей нет. Мы можем сделать вывод о наличии намерения на основании обычных критериев: направленность, требования, связанные с дости­жением конечной цели, замены одних средств другими, на­стойчивость и т. д. (ср. Б р у н е р 1964). Как мы увидим ниже, поведение ребенка организовано достаточно система­тично, чтобы сделать вывод о том, что он может различать ситуации, в которых он сам является агентом, и ситуации, когда агентом оказывается другой. Несомненным подтверж­дением этого служит негативизм, который ребенок может демонстрировать задолго до момента, когда отрицание на­чинает реализовываться языковыми средствами. Подобный вывод, как отмечалось, основан на систематичности реак­ции ребенка, (ср. оценку того, «имеет» ли субъект какую-нибудь другую, отличную от данной, форму понятия в ра­боте Брунер, Гудноу, Остин 1956) *.

Единственная особенность, связанная с видами понятий, которыми, как утверждается, оперирует ребенок, состоит в том, что они основаны на предположении о доступности Для ребенка «идеи» интерсубъективности, т. е. того, что Другие люди имеют интенции. Не противоречит ли это идеям Пиаже о децентрации? Подробное обсуждение этого вопро-Ga, несомненно, увело бы нас очень далеко от темы, но не­сколько замечаний все же могут быть сделаны, чтобы его

* Речь идет об известных экспериментах по изучению образования "снятий (concept formation),— Прим. ред.

прояснить. Во-первых, имеется много данных, показываю­щих, что ребенок начиная с возраста нескольких недель раз­личает в своих реакциях категории людей и вещей (Т р е-в а р т е н 1974, ср. также с. 40 ниже) и по-разному реа­гирует на них. Известны также многочисленные факты, об­зор которых сделала Робсон (1967), о специфической реакции младенца на контакт «глаза-в-глаза» и о том, что этот феномен имеет решающее значение в контакте между младенцем и ухаживающим за ним взрослым. Более того, как нам известно из исследований (Бракбилл 1967)^ а также (Рейнголд, Гевиртц, Росс 1959), число вокализаций и улыбок у младенца может быт' значительно увеличено с помощью таких же реакций взрослого. В ряде последних работ (М а р а т о с 1973; М а у н а у д, лич­ное сообщение, 1973 и Мелтзоф, личное сообщение, 1974) показано, что в первые недели жизни ребенок может имитировать мимические и ручные жесты взрослых, хотя он, очевидно, не может «видеть» своих собственных реакций (по крайней мере при мимической имитации). Мы также не­сколько подробнее рассмотрим данные, полученные в ходе нашего собственного исследования, о том, что уже в 4-ме­сячном возрасте ребенок может проследить за тем, куда направлено внимание экспериментатора.

Все сказанное вовсе не означает, что ребенок рождается с «законченной концептуальной схемой», предназначенной для интерпретации феноменов межличностных отношений, что он с самого начала «знает» о совместной деятельности с другим человеком, или знает об интенциях другого чело­века. Скорее это означает, что у ребенка есть врожденная способность строить такие схемы. Он делает это, интерпре­тируя данные обратной связи, поступающие от другого че­ловека, как события особого класса, т. е. межличностные события, в отличие от прочих. И ему очень помогает в этом существование систематического интенционального (или подобного ему) поведения людей, с которыми он вступает в контакт.