КУЛЬТУРА КЛАССА КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ДЕТСКОГО КОЛЛЕКТИВА

Прежде всего дадим определение феномену «культура класса» на основании структуры организационной культуры, приведен­ной в § 1.2: культура класса — это система норм, представлений, убеждений и ожиданий школьников в сфере общения и поведения в классе, отражающая принятые и выработанные ими ценности и про­являющаяся в традициях, правилах, символах и других внешних арте­фактах.

Теперь проанализируем данное определение с точки зрения

классного руководителя.

| Первое, что следует иметь в виду, — это двойственность,

• дуалистичность компонентов культуры класса: все они име­ют, как минимум, две составляющие — формализованную и не­формальную. Первая отражает должное, т. е. то, что стремится со­здать в классе педагог, а вторая отражает реальное, т.е. распрост­раненную среди ребят субкультуру, существующую независимо от педагогических усилий¹. Эти две составляющие находятся в отно­шениях единства и борьбы, т.е. могут либо противоречить друг другу, либо дополнять и обогащать друг друга. Поясним это на примере.

Допустим, в классе существуют определенные правила и зако­ны, принятые школьниками под руководством учителя для рег­ламентации жизни класса. Сам факт существования этих законов, не навязанных сверху (вспомним, что еще недавно в каждой шко­ле висели единые, обязательные для всех правила учащихся), яв­ляется отрадным. Однако можно не сомневаться, что при этом жизнь класса оказывается намного разнообразнее и непредсказу­емее самых продуманных правил и ориентиров и в ней всегда образуется второй слой неписаных законов и принципов, кото­рыми ребята руководствуются гораздо чаще, чем писаными. Эти неписаные правила черпаются ими и из окружающей жизни, и из средств массовой информации, и из молодежной субкультуры.

Например, один из законов класса декларирует взаимоподдерж­ку и взаимопомощь, а законы рыночных отношений приводят к весьма распространенной в нынешних классах ситуации, когда за

¹ Под субкультурой класса мы будем понимать неформальную составляющую культуры, включающую специфические для возраста школьников и данного времени способы общения, ритуалы, сленг и т.п.

списанную задачу требуется заплатить однокласснику определен ную мзду. Эта и подобные ей ситуации могут возникнуть тогд-г когда внешние компоненты культуры класса не согласуются с бол глубинными нормами и ценностями. В описанном случае таково ценностью является не предполагаемое учителем бескорыстие, полная ему противоположность — выгода.

| Из сказанного вытекает первая задача классного руководите

• ля, желающего реально гуманизировать культуру класса: не
обходимо знать (а для этого специально изучать, наблюдать) е
второе дно — субкультуру; уметь выявлять противоречия ме
должным и действительным.

Следующий момент, на который хочется обратить внимание читателя, — это соотношение между уровнями культуры класса. Приведенный выше пример подтверждает, что ценностное ядро оказывает влияние на компоненты более низкого порядка, т. е. на нормы поведения, убеждения, обычаи, правила и т.п. Но суще­ствует и обратная связь: наличие внешних артефактов, их целесо­образность, гуманистическое содержание и значимость для ребят, обуславливают коррекцию нормативного уровня и ценностного ядра.

Примером может служить существующий много лет ритуал начала рабочего дня в школе В. А. Караковского, когда все — взрос­лые и дети — встают в общий круг и поют под гитары любимые всей школой песни. Этот и многие другие ритуалы «школы-общи­ны» укрепляют ценность «мир», понимаемую учителями и школь-?■ никами как покой и согласие между людьми, формируют нормы их доверительного, безопасного общения.

Согласимся, что другой, к сожалению, гораздо более распро страненный обычай начинать школьный день с линеек по поводу, нарушений дисциплины или с проверок наличия сменной обуви формирует ценности, прямо противоположные доверию и согла­сию в школе.

| Этот вывод очень важен для педагога: работать с внешними

• артефактами значительно проще, чем с глубинными ком­
понентами, и именно путем формирования гуманных традиций,
правил, символов и ритуалов можно добиться определенной кор­
рекции норм, убеждений и ценностей. При этом происходит ин-
териоризация внешнего во внутреннее, т.е., собственно, и осу­
ществляется социальное воспитание.

Отсюда вытекает вторая задача классного руководителя, свя­занная с реализацией принципа культуросообразности: необхо­димо постоянно обогащать (в разумных, конечно, пределах) куль­туру класса за счет развития ее внешнего уровня, учитывая ее формализованную и неформальную стороны. Богатая значимыми для ребят артефактами (символами, традициями и пр.) культура класса способствует укреплению и гуманизации принятых в ней

норм и ценностей, т.е. более успешной реализации ее ценностно-нормативной функции.

Далее, при работе с культурой класса полезно помнить древ­нюю восточную пословицу: умный садовник не станет тратить все свое время на борьбу с чертополохом; вместо этого он будет за­ботливо выращивать розы, и тогда чертополоху просто не оста­нется места на клумбе.

Этот «закон садовника» можно проиллюстрировать на примере среднего уровня культуры класса. Компоненты этого уровня — нор­мы, представления, убеждения и ожидания — сложнее сформи­ровать или изменить, чем артефакты культуры, ведь это уже внут­ренние личностные образования, хотя и обусловленные в той или иной степени внешними. Но именно близость их к внешнему уров­ню позволяет значительно увеличить их подвижность, например: общее убеждение ребят в неуспешности их класса может изме­ниться за несколько дней подготовки к значимому для них обще­школьному делу и удачному выступлению в нем, что впослед­ствии может стать их доброй традицией.

Следовательно, третьей задачей классного руководителя в уве­личении воспитательного потенциала культуры класса является целенаправленное и последовательное «взращивание» культурно­го социального опыта ребят, нейтрализующего и вытесняющего отрицательные компоненты субкультуры класса.

Вспомним условия успешности выполнения ценностно-нор­мативной функции класса; их создание зависит от ответов на сле­дующие вопросы.

1. В каждом ли классе существуют общепринятые ценности?
Вполне возможно, что таковых и не окажется: ребята приходят

в школу из различных семей, из различного социального окруже­ния, с различным жизненным опытом и мировоззрением. Да и сама школа и класс могут восприниматься ими по-разному: одни и те же события, традиции значимы для одних ребят, безразлич­ны для других и негативно оцениваются третьими. Опираясь на приведенное ранее толкование силы культуры, подчеркнем, что чем меньше поле пересечения ценностей одноклассников, тем слабее культура класса, и наоборот.

2. Свидетельствует ли наличие сильного ядра культуры класса о
ее воспитательном потенциале?

Согласно принятому нами определению воспитательный по­тенциал класса — это существующие в нем возможности и условия для реализации его социализирующих функций, т. е. для гуманисти­ческого социального воспитания.

Значит, воспитательный потенциал культуры класса зависит от того, насколько велико пересечение ее ценностного ядра с гуманистическими ценностями. Не секрет, что в последнее время среди школьников довольно часто наблюдается преклонение пе-

 

" Ясиицкая

ред культом силы, «красивой жизни», понимаемой только ка внешнее материальное благополучие любой ценой. Привнесени и распространение в классе таких и подобных им ценностей иде вразрез с целями гуманистического воспитания, причем это про тиворечие часто ведет к формированию двойной морали школь ников: на словах декларируется и одобряется одно, а на деле про исходит совсем другое, далеко не всегда осознаваемое классны руководителем.

3. Возможна ли педагогическая коррекция ценностного ядр
культуры класса?

Во-первых, заметим, что такая коррекция предполагает реше ние двуединой задачи: привнесение гуманистических ценностей ядро культуры и терпеливое взращивание их до уровня общеприч нятых (вспомним «закон садовника»).

Во-вторых, и привнесение, и укрепление таких ценностей можно осуществлять путем развития внешнего уровня культуры^ класса, т.е. обогащения ее привлекательными, значимыми дл ребят артефактами — традициями, символами и т.п.

В-третьих, для более успешного разрешения противореча между ценностями гуманистического воспитания и субкультуры школьников необходимо не только знать ее особенности, но к различать в ней временное, наносное, поверхностное (например, молодежный сленг) от действительно мешающего решению задач-социализации школьника.

В-четвертых, решение этих задач предполагает не только усво% ение воспитанниками ценностей извне, но и продуцирование ими собственных ценностей, не противоречащих гуманистическому; воспитанию.

Наконец, в-пятых, являясь связующим звеном между миро] детства и человеческой культурой, педагог только в том случае станет проводником гуманистических ценностей, если сам раздел ляет их не на словах, а на деле.

4. Каков механизм изменения ценностного ядра культуры класса?.
Изменение ценностей и связанные с ними изменения поведе­
ния человека, по мнению психолога М. Рокича, происходят в про­
цессе возникновения и разрешения ценностных противоречий. При­
мерами таких противоречий могут быть следующие: между взаи*'
моисключающими ценностями, между ранее усвоенной школь­
ником ценностью и принятой в классе, между привычным и по­
явившимся новым смыслом ценности и т. п.

Эти и подобные им противоречия тогда становятся движущей^ силой развития культуры класса, когда приобретают не только объективный, но и субъективный характер, т.е. их реальное воз­никновение осознается или хотя бы ощущается школьниками.

Например, ценность «знание» в младшем подростковом клас-' се понимается ребятами чаще всего как условие получения хо-

роших оценок, заслуженных поощрений и т.п. Вследствие этого _в культуре класса могут длительное время сохраняться такие яв­ления, как болезненная конкурентность одноклассников в сфе­ре учебы, конфликты с учителями по поводу незаслуженного, по их мнению, снижения отметки и т.п. В этом случае задача педагогов (и в первую очередь классного руководителя) — пока­зать ребятам истинную ценность знания, развивая их познава­тельные интересы и мотивы. Новый смысл этой ценности вызы­вает необходимость изменения установившихся норм общения и поведения; удовольствие от получения лучших, чем у однокласс­ников, оценок сменяется для школьника увлеченностью самим процессом познания — тогда возникает в культуре класса явле­ние, называемое Л.И.Новиковой «полем морально-интеллекту­ального напряжения».

Разрешению ценностных противоречий способствует особая внутренняя деятельность. Такая деятельность предполагает реф­лексивное переживание и осмысление школьником того или иного ценностного противоречия, поиск способа его разрешения и само разрешение, т.е. самое глубинное и сложное самоопределение — ценностное. Некоторые авторы используют в этом случае термин «ценностно-ориентационная деятельность». Специфика этой дея­тельности заключается в том, что она может присутствовать в любом другом виде деятельности, если при этом главный акцент делается не на ее предметной, видимой стороне, а на внутрен­ней, отражающей отношение к духовным ценностям.

Так, уборка в классе может быть скучной и надоевшей обязан­ностью, которую ребята выполняют кое-как, стремясь побыстрее освободиться и заняться своими делами. Налицо противоречие меж­ду ценностями «класс» и «моя свобода». Однако, если ту же убор­ку классный руководитель организует как творческий результа­тивный труд и убедит ребят, что при этом они заботятся и о своем классе, и о себе, то их отношение к классу постепенно из­менится: забота о нем станет для них не посягательством на лич­ную свободу после уроков, а нормой, отражающей ценность класса для каждого.

Таким образом, мы показали возможность решения (в той или иной степени) социокультурных задач развития личности школь­ника и коллектива класса путем педагогической коррекции и фор­мирования культуры класса.

Рассмотрим теперь, каким образом культура класса может вли­ять на становление его как коллектива.

Для этого воспользуемся одной из принятых сегодня в миро­вой практике типологий организационных культур — типологией П.Харриса (подробнее с ней читатель может познакомиться в книге К.М.Ушакова «Управление школьной организацией: организаци­онные и человеческие ресурсы»). Согласно этой классификации,

 

существуют четыре типа организационных культур, которые мы и попробуем описать применительно к школьному классу.

1. Ролевая культура. Культура такого типа весьма распростра­
нена в современной школе и в школьных классах. Этот тип ориен­
тирован на выполнение предписанных организацией ролей (учи­
теля и ученика) и жесткое выполнение узаконенных требований
и правил.

Понятие роли здесь подразумевает уровень обязанностей и пол­номочий, определение места в формализованной иерархии и т. п. Обязанность классного руководителя — руководить классом и конт­ролировать его жизнедеятельность, обязанность ученика — под­чиняться, выполнять требования педагога и школы в целом.

В принятой нами типологии школьных классов такая культура присуща образовательным и бюрократическим классам.

Возможность развития коллектива класса при сохранении в нем ролевой культуры кажется весьма маловероятной — ведь в этом случае класс не является субъектом (так же, как и каждый воспи­танник), такая субъектная позиция просто не предусмотрена ин­струкциями.

| Однако в некоторых, довольно редких случаях все-таки про-

• исходит становление классного коллектива и в рамках роле­вой культуры. Это возможно в том случае, если требования класс­ного руководителя вполне разумны и толерантны, если установ­ленные в классе законы и правила принимались самими ребятами, если предписанная роль ученика предполагает не только пассивное подчинение внешним санкциям, но и формирование его сознатель­ной дисциплины: класс понимает и принимает необходимость такой дисциплины как условия получения качественного образования.

Главной ценностью культуры класса в этом случае является именно выполнение роли ученика, базирующейся на двух «китах»: учебе и дисциплине. Движущей силой развития коллектива тогда становятся ролевые противоречия (или ролевые конфликты), свя­занные с несоответствием поведения ребят и предписанной роли. Если эти противоречия осознаются и разрешаются самими ребя­тами (пусть и при участии классного руководителя), происходит групповое развитие. Заметим, что такая ситуация наиболее веро­ятна в старших классах.

2. Культура «ордена». Центральной фигурой такой культуры яв­
ляется классный руководитель, обладающий не только формаль­
ной властью, но и большим неформальным авторитетом. Выпол­
няя предписанные функции, классный руководитель вместе с тем
ориентируется в первую очередь не на них, а на поддержку соб­
ственного авторитета и распространение своего влияния на класс.

В этом случае именно он является наиболее референтной лично­стью для своих воспитанников, именно на его ценности, нормы и представления они ориентируются.

По мнению П.Харриса, организации такого типа сильно ори­ентированы на рост и развитие: ведь руководитель, являясь силь­ным, харизматическим (притягательным) лидером, обычно стре­мится к достижениям и успеху, увлекая в этом направлении своих подчиненных. Если речь идет о школьном классе (в принятой нами типологии это, скорее всего, корпоративный класс второго типа), то движущей силой его развития являются противоречия между нормами и ценностями классного руководителя и его воспитан­ников, стремящихся к тем же нормам и ценностям. Сюда же мож­но отнести и противоречия между достигнутым и желаемым успе­хом — как внутри класса, так и на уровне школы.

Чтобы это развитие не вело класс по направлению к группе-корпорации, педагог должен осознавать великую ответственность за демонстрируемые и транслируемые им нормы и ценности: ведь именно в культуре такого типа воспитанники наиболее воспри­имчивы и некритичны по отношению к своему взрослому лидеру. И если его ценности и нормы гуманны и демократичны, то руко­водимый им класс вполне может стать настоящим коллективом.

3. Культура, ориентированная на деятельность. Особенностями такой культуры являются отсутствие выраженной формализован­ной структуры группы и ориентация на командный метод рабо­ты, т. е. на взаимодействие. Главными ценностями ядра культуры в этом случае являются групповое общение и сама совместная дея­тельность, а приоритетными нормами — те, которые помогают демократическому взаимодействию.

В классе с такой культурой нет единоличных лидеров: ответ­ственность за решение той или иной задачи может взять на себя любой, в том числе и классный руководитель, являющийся чле­ном общей команды. Больше всего ценятся одноклассники, компе­тентные в какой-то деятельности, ответственные и общительные.

Совместная деятельность ориентируется на основе общих об­суждений, сообща планируется и анализируется, что требует по­рой гораздо больше времени, чем в классах предыдущих типов. В принятой нами классификации такой культурой обладают в пер­вую очередь деятельные классы.

В отличие от классов с культурой «ордена» и ролевой культу­рой классный руководитель в данном случае внешне не заметен, но это, скорее, незаметная заметность: ведь ценность совместной деятельности в классе возникает не сама по себе.

Очевидно, такая культура максимально способствует развитию класса как коллектива. Однако следует учитывать, что она помо­гает ему в первую очередь в выполнении адаптирующих функций и не всегда предоставляет возможности для обособления школь­ника. Поэтому классный руководитель должен увеличивать такие возможности, обогащая ими культуру класса наряду с условиями для коллективного и группового взаимодействия.

 

4. Культура индивидуальности. Уже по названию понятно, что культура этого типа создает преимущественные условия для обо­собления личности и значительно меньшие для социального при­способления (адаптации) внутри группы.

В нашей классификации такой культурой обладают в первую очередь «звездные» классы. Основа ядра культуры в этом случае — ценность «Я»; все остальное ценится школьником только постоль­ку, поскольку способствует утверждению и доминированию его «Я».

Это тот самый случай, когда наличие общей ценности в куль­туре класса не объединяет, а разъединяет одноклассников. В этом и заключается основная трудность социального воспитания в та­ком классе. Коммуникативные связи — как деловые, так и нефор­мальные — в нем обычно бедны; ребята стремятся к автономии и независимости, а их отношения с классным руководителем вы­страиваются на прагматичной основе, т.е. с максимальным ис­пользованием его полномочий в личных интересах.

Казалось бы, такая культура в еще меньшей степени способ­ствует развитию коллектива класса, чем ролевая культура. Однако классному руководителю необходимо решать эту проблему, иначе его воспитанники могут стать неадаптированными «жертвами со­циализации». А решить ее можно, только обогащая культуру клас­са нормами гуманного, демократического общения, укрепляя в сознании воспитанников не только ценность «Я», но и ценность «Другого». Сделать это непросто, но в случае успеха личностные устремления и притязания одноклассников объединяются (хотя бы в некоторой степени) в общие, групповые цели и ценности, и класс может стать ярким, действенным коллективом.

Движущей силой его развития могут быть постоянно возника­ющие противоречия между личными и коллективными ценностя­ми, разрешению которых и должен помогать терпеливый и муд­рый классный руководитель.

Сделаем выводы.

1. Культура класса, являющаяся наиболее консервативной и устойчивой его характеристикой, может тем не менее корректи­роваться и регулироваться педагогом. Основной и наиболее эф­фективный путь такой коррекции — обогащение культуры класса внешними артефактами (традициями, символами, правилами и т.п.), которые, в свою очередь, привносят и укрепляют новые нормы, отношения, убеждения и пр., а в конечном счете усили­вают ценностное ядро культуры.

2. В культуре класса всегда присутствуют две составляющие: формальная, выстраиваемая в процессе целенаправленной педа­гогической деятельности, и неформальная, существующая в виде автономной детской, подростковой или юношеской субкультуры. Разрешение противоречий между этими составляющими — необ­ходимое условие успешности социального воспитания в классе.

 

3. Культура класса только тогда становится фактором развития коллектива, когда в ней создаются условия для успешной социали­зации воспитанников — их приспособления и обособления в среде сверстников.

4. Каждый класс обладает своей неповторимой культурой, ко­торая тем не менее может быть в той или иной степени отнесена к одному из описанных типов. В каждом случае классный руково­дитель должен знать ее сильные и слабые стороны и способство­вать разрешению возникающих в ней противоречий, которые в этом случае и становятся движущей силой развития классного кол­лектива.