Компоненты структуры образовательной среды сегодня являются основой предварительной оценки ее эффективности. При этом, согласимся, «не существует заранее заданного сочетания показателей, которые определили бы эту эффективность, поскольку каждое образовательное учреждение уникально и одновременно является отражением процессов, происходящих в обществе» [1]. Нами установлено, что большинство российских ученых соотносят результат оценки образовательной среды с ее развивающим эффектом.
Исследователи И.В. Ермакова и Н.И. Поливанова, Н.А. Мартынова, Г.Б. Мельников, М.В. Наянова, В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.А. Ясвин и другие специалисты ориентируются на различные базовые характеристики образовательной среды. Наиболее полное исследование, считаем, проведено Г.Ю. Беляевым. Ученым определено 22 важнейшие сущностные характеристики образовательной среды, в том числе наиболее, на наш взгляд, значимые [2]:
- исключительная пластичность (выявлено: Л.С. Выготский, 1926);
- общность (В.В. Рубцов, 1996);
- со-бытийность (В.И. Слободчиков, 1995);
- конфигуративность (В.И. Слободчиков, 1997);
- культуросообразность (Н.Б. Крылова, 1995);
- векторность (С.Ф. Сергеев, 1995, В.А. Ясвин, 1997);
- сферность (Л.М. Перминова, 1995, В.Е. Радионова, 1996, Л.Л. Редько, 1996, Л.Л. Портянская, 1997, Е.А. Песковский, 1997, В.Н. Просвиркин, 1998, Г.Ю. Беляев, 2000);
- системно-ожидающий характер (В.И. Слободчиков, 1997, 2000);
- системность (В.А. Ясвин, 1997);
- тип социально-педагогической практики (В.П. Лебедева, В.И. Панов, В.А. Орлов, 1997);
- производное средообразующих действий, средство воспитания при надлежащих значениях ее ниш (Ю.С. Мануйлов, 2001);
- среда развития (обретение) индивидуальности (В.И. Панов, 2003).
Иные выявленные нами подходы к образовательной среде и ее оценке:
1. Одиннадцать выявленных А.В. Ясвиным характеристик образовательной среды представляют из себя дескрипторы, рекомендуемые ученым для системной экспертизы образовательной среды различных уровней [3].
2. Экспертиза и проектирование образовательной среды, разработанные В.И. Пановым на базе технического ВУЗа, являются, похоже, схемой последовательных ответов на вопросы [4]:
- где обучать? – место образовательного учреждения в контексте страны;
- кого обучать? – индивидуально-типологические (психологические) особенности студентов;
- зачем обучать? – стратегия и тактика учебно-воспитательного процесса и образовательной среды;
- чему обучать? – содержание образования;
- как обучать? – специфика технологии и методов обучения;
- кому обучать? – профессионально-личностные требования к педагогам.
3. Критерии личностно-ориентированной образовательной среды по мнению И.С. Якиманской [5]:
- системность – оценка охвата ступеней обучения;
- избирательность – создание условий индивидуализации обучения, в том числе стимулирование определения учебных интересов и потребностей обучающегося в динамике;
- стимулируемость – координация интеллектуальной, эмоционально-волевой и потребностно-мотивационной сфер развития ученика посредством коррекции и поддержки, индивидуальных образовательных программ.
4. Ведущими характеристиками образовательной среды В.И. Слободчиков считает ее ресурсный потенциал (насыщенность) и способ ее организации (структурированность).
Особенностью подхода В.И. Слободчикова к оценке образовательной среды мы считаем соотнесение психологом-педагогом образовательной среды с развивающими механизмами становления ребенка, с предметностью культуры: «конфигурация /среды/ определяется полюсами предметностей: предметностью осваиваемой культуры …, задающей тип образования, и предметностью целей и задач развития человека, задающих вектор образования и требующих для своего решения именно данного ресурса. Понятно, что чем большее число содержательных фрагментов культурной деятельности … будет преобразовано в образовательный ресурс, тем более богатой по составу будет образовательная среда» [6].
Таким образом, образовательная среда представлена В.И. Слободчиковым как сочетание «мыследеятельностной модели развивающего образования и онтологической модели сферы образования в одном смысловом пространстве» [7].
5. В.В. Давыдовым сформулированы собственные основные принципы оценки развивающей образовательной среды [По: 8]:
- каждому возрасту соответствуют определенные психологические новообразования;
- обучение организовано на основе ведущей деятельности;
- продуманы и реализуются взаимосвязи с другими видами деятельности;
- в методическом обеспечении образовательного процесса имеется система разработок, гарантирующих достижение необходимого развития психологических новообразований и позволяющих провести диагностику уровня процесса.
6. Диагностика образовательной среды как стимула развития субъектности учеников старших классов в дополнительном образовании школ Ярославской области (на основе рефлексивно-средового подхода) проведена педагогом Т.Н. Гущиной; ее авторская разработка критериальной базы оценивания образовательной среды включает следующие параметры [1]:
- направленность образовательной среды (по типологии Я. Корчака; методике векторного моделирования В.А. Ясвина);
- ресурсная насыщенность образовательной среды (на основе анализа подходов к структуре образовательной среды по Г.А. Ковалеву, Е.А. Климову, Н.Н. Авдеевой и Г.Б. Степановой, В.И. Слободчикову);
- характер внутренней организации образовательной среды и характер ее взаимодействия с другими средами (на основе системы психодиагностических параметров, разработанных для анализа отношений: В.Н. Мясищев, Б.Ф. Ломов, С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин).
Далее Т.Н. Гущина на основании полученных оценок образовательной среды разными ее субъектами предлагает строить лепестковую диаграмму, позволяющую визуально определить максимально и минимально выраженные характеристики данной образовательной среды и выявить особенности их восприятия субъектами этой среды. Результаты такого мониторинга среды, считает Т.Н. Гущина, дают информацию о развитии и проявлениях субъектности детей в школе и за ее пределами, выявляют особенности и формы ее проявления.
7. Т.Г. Пушкарева [9] предлагает взглянуть на образовательную среду колледжа (модель молекулярной среды) как на совокупность различных практик (факторных сред), направленных на организацию сложных взаимодействий и способных обеспечить всем субъектам образовательного процесса систему возможностей для эффективного личностного саморазвития. Ученым особо подчеркивается, считаем, необходимость учета процессного характера образовательной среды формирования социальной компетентности и принципа ее цикличности (необходимости перманентной смены ценностей и установок индивида в течение жизни).
8. Также влияние условий образовательной среды на становление и развитие личностных социально значимых компетенций обучающихся в ВУЗе в свете факторной теории среды исследует А.Л. Вишнякова-Вишневецкая, считающая, что для эффективного развития компетенций студентов необходимы следующие условия [10]:
- взаимодействие субъектов образовательного процесса (учет потребностей друг друга; создание уважительной атмосферы; реализация преподавателями функций помощника, консультанта, тьютора; создание преподавателем условий для взаимодействия студентов с научным и профессиональным сообществом, учреждениями культуры);
- проявление базовых характеристик образовательной среды (открытость, вариативность, креативность, технологичность, культурную направленность и стабильность образовательной среды);
- использование субъектами образовательного процесса ресурсов образовательной среды (профессионализм профессорско-преподавательского состава, сформированность партнерских взаимоотношений вуза, материально-технические ресурсы вуза).
На основании проведенного исследования нами определено: основными критериями оценки образовательной среды являются: ее развивающий эффект; насыщенность модели; осознаваемость процесса; широкие возможности среды и ее творческий социальный потенциал; социальная активность и самоактуализация акторов; мобильность.