Мотивация педагогической деятельности

Отношение к профессии, в частности педагога, – сложное интегральное свойство,

выражающее степень вовлеченности личности в профессиональную деятельность.

Это динамическое свойство, ибо отношение возникает, формируется и

перестраивается на разных стадиях и в разных ситуациях деятельности. И,

наконец, это выражение целостной позиции молодого специалиста, потому что

отношение к профессии воспи­тателя нельзя оторвать от всей системы его

жизненных ценностей и ориентации.

Констатация благоприятного или неблагоприятного отношения к профессии дает

хороший повод для обду­мывания того, как сформировать, закрепить н развить

любовь к профессии, как перестроить и изменить негатив­ное отношение к ней.

Значит, надо выявлять характерис­тики педагога, которые лежат в основе

отношения к про­фессии, определяют его, зачастую оставаясь невидимыми. Речь

идет о системе таких взаимосвязанных характерис­тик молодого учителя, как его

позиция, ориентация и мотивация. Если искать истоки того или иного

отноше­ния, необходимо углубляться в анализ жизненной пози­ции, обнаруживать

ее целостность в системе ориентации и видеть возможности ее (позиции)

изменчивости, дина­мики в развитии мотивации.

Формирование системы ориентации и на ее основе профессиональной позиции

стабилизирует профессиональ­ный выбор молодого учителя. Однако стабилизация

эта относительная, поскольку каждая значимая ситуация деятельности

активизирует новые мотивы, приводит в дви­жение всю мотивационную цепочку, на

что в конце концов “реагирует” и позиция педагога в целом. Изменчивость,

подвижность – характеристики, объективно присущие как профессиональной

мотивации, так и позиции педагога. Однако пределы их возможных превращений

опреде­ляются основным ценностно-ориентационным “костя­ком”; ломка ведущих

ценностных ориентаций означает, как правило, драматические коллизии для

личности, в том числе и в процессе профессионального станов­ления.

В профессиональном поведении, как в человеческом поведении вообще,

зависимость действий человека от со­циальной ситуации предполагает

“внутренний момент самоопределения, верности себе”. Процесс

профес­сионального становления личности мы рассматриваем прежде всего как

сознательную деятельность индивида, берущего на себя ответственность

выполнять социальные функции профессии, и не только те, которые направлены на

объективные сферы и предметы, но и те, что позволяют представить себе

“механизм внутренней сознательной деятельности, его духовно-волевую

организацию и нрав­ственную природу”.

Человек, ориентированный на профессию, любящий свое дело и впитавший “дух”

современной школы, скорее окажется способным “властвовать собой” в любых,

пусть даже и сложных, воспитательных ситуациях. Он “ищет и находит все новые

и новые побуждения”. Молодые учителя, охотно принимающиеся за дело, во всех

ситуа­циях ищут подтверждения тому, что это дело интересное, нужное,

полезное. Развитие их позиции связано с укрепле­нием положительных

побуждений. Если творческий путь начинается с ноты недовольства, всякая

ситуация затруд­нения отправляется в копилку отрицательных аргументов.

Индифферентное отношение к профессии также сказы­вается на восприятии

ситуации деятельности. В этих случаях говорят: “Не умею”, в то время как надо

было бы признаться: “Не хочу”.

Отношение к профессии – отнюдь не умозрительная категория. Это внутренний

катализатор внешних воздей­ствий и вместе с тем мера личной ответственности

учителя за принимаемые решения. Именно в этом втором значении отношение и

выступает регулятором профессионального поведения. Как писал С. Л.

Рубинштейн, “только внешняя детерминация влечет за собой внутреннюю пустоту,

отсут­ствие сопротивляемости, избирательности по отношению к внешним

воздействиям”. Динамика мотивации в ре­жиме саморегуляции (когда сам человек

ищет подтверж­дение правильности своей позиции и осуществляет избирательную

деятельность) и в режиме “только внешней детерминации” (когда те или иные

действия предпринимаются как прямое исполнение нормы) прин­ципиально отличны.

За ними стоят разные стили профес­сионального поведения, и в конечном счете

разные лич­ности воспитателей. Поэтому кажется обоснованным выявить

“личностные, психологические условия... формирования должного отношения и

оценочных критериев”.

Мотивы выбора Выбор профессии педагога, решение поступить в педаго­гический вуз, статьучителем – начальный этап длитель­ного процесса профессиональногосамоопределения. На любом отрезке этого пути возможен пересмотр пози­ции. Нодаже и при этом условии сделанный выбор сам по себе становится важной вехойжизненного пути.Достаточно хотя бы бегло упомянуть все обстоятель­ства принятия подобногорешения, чтобы стало ясно: в нем как в фокусе сходятся все притязания, всеосновные ожидания – и не только самого молодого человека, но и его близких,родителей, друзей. Все ждут, кем же будут выпускники школы. Ждет сама школа.Ждут роди­тели. Ждет и сам абитуриент. И хотя факторов, влияющих на еговыбор, множество: тут и учет собственных возмож­ностей, и престиж вколлективе сверстников, и традиции семьи, – в конечном счете это он самделает выбор. На первый взгляд решение стать учителем (если поступление впедагогический вуз связывается именно с этой про­фессией) ничем не отличаетсяот любого другого. Завтраш­ний врач, инженер, архитектор тоже испытывают всепревратности выбора профессии. Они тоже подчас оши­баются, им тоже угрожаетразочарование в избранном пути. Но, как уже говорилось, сердцевинойучительской профессии является воспитание, передача другим не только знанийпо предмету, но и социальных и нравствен­ных норм, ценностей. Это делаетвыбор особенно ответственным, а роль – необычной.Выбор учительской профессии – сознательный акт социальной саморегуляции. Какон осуществляется?Прежде всего необходимо соотнести собственные склонности, способности,желания с особенностями про­фессии, ее спецификой. Только в том случае, какуже говорилось, если объективное значение и цели профес­сиональнойдеятельности совпадают с ее личностным смыслом, можно говорить опредрасположенности лич­ности к данной профессии уже на стадии ее выбора.Определить эту предрасположенность позволяют мотивы выбора профессии.Если молодой человек в профессии педагога ценит именно возможность передатьсвой опыт, знания, взгляды; мысли, чувства, свои ценностные ориентации другимлю­дям, если он увлечен самим процессом целенаправленного общения смолодежью, можно говорить о мотивационной предрасположенности к профессиипедагога. Чем раньше выявлены эти потребности, чем полнее приняты целидеятельности, тем сознательнее и прочнее выбор, тем мень­ше неожиданностей иразочарований в будущем.Уже многие годы престижная оценка профессии учи­теля у выпускников среднейшколы была невысока, устой­чиво занимая лишь средние места на шкале престижа.В последнее время среди выпускников средней школы почти нет ярких различий воценке профессий, наблюдает­ся “сравнительная гомогенность шкалы престижа”(М. X. Титма). Это одно из проявлений того факта, что выбор профессии по еестатусу в нашей стране все больше теряет свой социальный характер и решающимстановится содержание будущей трудовой деятельности. Характерно, что средиразных групп – абитуриентов, студентов, моло­дых специалистов – шкалапрестижа наиболее однородна у выпускников школы. Для них различия всоциальной позиции представителей разных профессиональных группнесущественны. Наиболее высок престиж учителя в сель­ской местности.Многие молодые люди, которые, зная о теневых сторонах учительскойдеятельности, не придают им значения, потому что в их восприятиидействительную ценность имеют самый смысл и социальная значимость трудавоспитателя. Эта позиция, в частности, свидетель­ствует о готовностипреодолевать трудности, о развитом чувстве гражданской ответственности.В педагогический институт поступают, как правило, потому, что людейпривлекает своеобразие и исключитель­ное значение профессии. Так, наибольшийвес имеют моти­вы, связанные с осознанием высокой социальной миссии педагога.Опрошенные подчеркивают общественную зна­чимость и важность профессииучителя. Нередко в ин­тервью и сочинениях абитуриенты и студенты педвузовпротивопоставляют гуманность педагогического труда, его важную социальнуюроль всем сложностям и труд­ностям работы в школе. “Профессия учителя оченьслож­ная, тяжелая, но благородная и нужная людям”, “Профес­сия учителя иврача – самые важные. Я с уверенностью могу сказать, что меня не пугаютбудущие трудности” (студенты I курса Гродненского университета).Мотивы, связанные с осмыслением профессии как общественного блага исоциальной ценности, несомненно, оказывают влияние на стабильность выбора ипоследующее профессиональное самоопределение. Почти 60% из тех, кто назвалэти мотивы в качестве ведущих на стадии поступления в вуз, впоследствии нетолько не раскаялись, но утверждают, что вновь повторили бы сделанный выбораНо даже и в этой группе с годами происходит переоценка ценностей, появляютсясомнения. 10% полагают, что, если бы им пришлось вновь выбирать профессию,учите­лями бы они не стали. Выбор и последующее самоутверж­дение впрофессии – процесс не простой. Естественно, что определенная частьучителей по разным причинам переживает ощущение неудовлетворенности. Ивсе же тенденция такова: чем выше уровень социально-профессиональныхожиданий молодых специалистов, тем выше их сопротивляемость естественнымтрудностям в процессе профессионального самоутверждения, тем надежнееза­крепляются позитивные взгляды на профессию. В свою очередь, достигнутыеуспехи вновь и вновь убеждают в правильности сделанного выбора.Анализируя ситуацию выбора профессии, важно понять, как объективныепредпосылки выбора трансформируются в личностно значимые и активныепобуждения, направляющие профессиональную деятельность. Человек не простореагирует на конкретные условия, объективные обстоятельства, импульсы среды,общества, но и соотносит их со своим индивидуальным жизненным опытом. Именномотив связывает ситуацию выбора и опыт личности, отра­женный в сложившейся унее системе ценностных ориен­тации, установок и интересов. Как происходит“кристалли­зация” мотива в процессе дрофессионального выбора?В последнее время отмечается, что для выпускников средней школы основойпривлекательности конкретных видов труда являются более общие представления осфере труда (М. X. Титма). Выбор профессии осуществляется уже в рамках даннойсферы, так что у многих абитуриен­тов имеется как бы “запасной вариант”.Особенно ярко это проявляется в позиции абитуриентов университетов. Среди нихнемало молодых людей, которые, трезво оцени­вая ситуацию и свои возможности,понимают, что в буду­щем они могут стать учителями, хотя наиболеепривлека­тельной остается, например, деятельность научного работ­ника. И этабудущая перспектива их не пугает, не отталки­вает и учитывается уже привыборе высшего учебного заведения. Чтобы не считать выбор педагогическоговуза своего рода “уступкой”, необходимо учесть большие иссле­довательскиевозможности педагогической деятельности. Правда, статус учителя-исследователяеще не вполне определен, как и не ясны перспективы его научного роста.Наиболее общей по отношению к педагогической дея­тельности областью интересови активности личности является сфера гуманитарного труда. Замечено, чтогума­нитарная направленность потенциально содержит большие возможности дляформирования предрасположенности к профессии учителя. Интерес к человеку,формированию его личности, желание работать с людь­ми – непременные условияуспешного развития педагоги­ческой деятельности. В то же время и стремление ксамо­развитию, самосовершенствованию, характерное для гу­манитариев, такжеможет служить воспитательным целям. По данным Н. А. Беляевой, наиболеевысокую оценку профессии учителя дают учащиеся, предпочитающие гуманитарныесферы деятельности и имеющие высокую успеваемость по предметам именно этогоцикла. Как показали интервью с молодыми людьми, избравшими профессию учителя,85,7% из 112 проинтервьюированных отмечают среди любимых предметов в школегуманитар­ные предметы. Сходное явление наблюдается в том случае, когдаопрошенные отмечают влияние на выбор профессии любимого учителя. При этомдалеко не всегда “насле­дуется” специализация этого учителя как предметника.Материалы интервью, бесед с молодежью и преподава­телями вузов убеждают втом, что часть молодых людей, проявивших глубокий интерес к педагогическойпрофес­сии, стремятся скорее реализовать в деятельности свои воспитательныецели и нравственные идеалы, чем обучение предмету. Не случайно некоторыеабитуриенты затруд­няются в выборе факультета: “Я всегда мечтала бытьучителем, не представляла себя вне школы. Мы долго с моей учительницейвыбирали факультет. Сначала думала идти на математический, как и она, а потомрешила; лучше на естественный”. “Жалею, что пошла на биологию, надо былокончать географический, ребятам интереснее”, – го­ворит молодая учительница.Это явление вызывает серьез­ное беспокойство, например, и у преподавателейТаллинс­кого пединститута. С одной стороны, казалось бы, интерес квоспитанию, целенаправленному общению с моло­дежью – важный компонентпедагогического призвания, а с другой – опасна “беспредметность” общения,потен­циально приводящая к снижению общего эффекта препо­давательской работы.Вместе с тем интерес главным образом к предмету столь же характерен длямногих абитуриентов. На изучение определенной научной дисциплины особенноориентированы мужчины.То же самое относится и к мотиву, связанному со стрем­лением ксамосовершенствованию. Этот мотив свидетельствует о сознательном выборе в томслучае, когда он также “педагогически окрашен”.Нередко познавательный мотив в ситуации выбора профессии учителярассматривают как “мотив-антипод”, “мотив-антагонист” истинно педагогическиммотивам. На наш взгляд, важно подчеркнуть, на каком фоне высту­пают этимотивы, каково их место в иерархии мотивов, побуждающих человека приобщатьсяк педагогической деятельности.Понятие “благоприятной ситуации выбора” тесно свя­зано с оценкой перспективыпоследующей деятельности. И здесь важно было бы измерить побудительную силукак познавательного, так и воспитатель­ного мотива. Опыт показывает, что людис сильным влечением к познанию обладают нередко высоким чув­ствомответственности перед образованием вообще, инфор­мацией в частности истремлением к интеллектуальному общению. Быть может, не сразу, а постепенноиз таких людей формируются хорошие профессионалы, умеющие учить других иформировать в них свойственное им самим отношение к знаниям как к духовной икультурной цен­ности. Таким образом, потенциально в мотиве “интересуетпредмет” заложены возможности дальнейшего самораз­вития при условии, что этотмотив достаточно силен и в нем представлены действительно значимые дляличности мо­менты. Вместе с тем человек, первоначально ориентирован­ный на“чистое” общение, непременно почувствует, что общаться с учащимисяневозможно, если отсутствует пред­мет (содержание) общения. Интерес копределенной сто­роне человеческого опыта, запечатленного в конкретномзнании, а в ряде случаев в интегральных, синтезированных знаниях, можетвозникнуть уже в ходе профессионального самоутверждения. Можно привестимножество примеров, когда из тех, кто с трудом выбирал факультет, вырослитворческие люди, создатели интересных “межпредметных” курсов, лекториев,научно-практических кружков и т. д.Таким образом, придавая большое значение мотиву выбора как стартовойхарактеристике, необходимо видеть как ретроспективу, (историю) данноговыбора, так и его перспективу, т. е. прогнозировать возможное развитие.Психологическая “самодиагностика” на стадии вы­бора – проблема весьмасерьезная: лучшие стремления подчас действительно разбиваются об отсутствиепсихо­логической выносливости, хотя первоначальные базовые мотивы иблагоприятное отношение к профессии остаются.Однако нередко решение стать учителем, поступить в педагогический вуз ссамого начала мотивационно не оправдано. Оно вызвано или случайным стечениемобстоятельств, или ситуативными соображениями. Один из лучших студентов-физиков Владимирского пединсти­тута рассказывал: “Я не мог уехать из города.У меня очень больная мама. Я знаю, что быть учителем – не для меня. А что жеделать? Пошел учиться в пединститут. Выбора не было”. Подобный выбор явлениенередкое.В то же время большое число педагогических вузов, их многопрофильностьпозволяют сделать выбор людям с разной направленностью интересов. Большуюроль при этом играет и то, что еще недостаточное распространение получилапрофориентационная работа среди молодежи. Желание получить высшее образованиеи высокую квали­фикацию, накладываясь на незнание особенностей и спе­цификиразных профессий, а в ряде случаев вообще на ограниченное представление осамом “веере профессий”, приводит к случайному, ситуативному выбору.Ситуативный выбор не означает, что впоследствии не сформируется социальноценная и личностно значимая мотивация. Случайные обстоятельства не фатальны,точно так же, как и наличие высокой мотивации выбора не есть гарантиябесконфликтного пути профессионального ста­новления.