Основные воспитательные стратегии

Цели и стратегии воспитания

А.А. Остапенко Опубликована в журнале «Воспитательная работа в школе», 2005, № 4. – С. 11-18.

Основные воспитательные стратегии

Вспомним теорию педагогической системы Н.В. Кузьминой, согласно которой одним из пяти компонентов любой педагогической системы является проектировочный компонент, суть которого составляют педагогические цели¹. И если совсем недавно любой педагог без запинки мог сформулировать, что «целью советского образования является формирование всесторонне развитой гармоничной личности – будущего строителя коммунизма», то сегодня отсутствие государственной позиции в этом вопросе привело к вакууму целей воспитания. Мало того, в учительском сознании произошло странное явление – образовательные средства стали образовательными целями. Ещё совсем недавно было ясно, что умения читать, писать, считать есть средства, а цель в другом – в воспитании человека. Сегодня учителя повсеместно (и в столице, и в станице) отвечают, что научить читать, писать, считать и т.д. – это главная цель их работы. А на вопрос «А должно ли волновать учителя то,чтό читает, пишет и считает их воспитанник?» многие отвечают отрицательно. Отсутствие государственной идеологии и национальной идеи, закреплённое 13-ой статьёй Конституции РФ, привело к отсутствию государственного заказа системе образования, который должен быть сформулирован в виде ясных образовательных целей. Отсутствие целей приводит к отсутствию или путанице стратегий образования и стратегий воспитания в частности.

С другой стороны, провозглашённый плюрализм идеологий и целей приводит к растаскиванию системы воспитания в разные, порой противоположные стороны: одни «формируют личность», другие «воспитывают индивидуальность», третьи «взращивают конкурентоспособность», четвёртые «адаптируют к реальности» и т.д. А бедный руководитель школы, начитавшись всего это, пытается зачастую соединить в один конгломерат все эти модные «парадигмы», не вникая в то, что разные воспитательные цели диктуют принципиально взаимоисключающие стратегии. Для нашего общества актуальны, на наш взгляд, всего три. Они основываются на различных мировоззренческих основах, которые в разные исторические эпохи были по сути государственными. Но, поскольку они принципиально различны, рассмотрим каждую стратегию в отдельности.

Основой каждой воспитательной стратегии является различное в разных мировоззренческих системах понимание природы человека (и в первую очередь, природы ребёнка).
^ Стратегия первая: «tabula rasa». Суть данной воспитательной стратегии заключается в том, что ребёнок от рождения есть «чистый лист» (tabula rasa), «бесформенный кусок глины», «незаполненный бланк», «несформированный индивид». При этом все индивиды одинаковы в своей «незаполненности», «несформированности», «бесформенности», «чистоте листа». Мало того, в ребёнке от рождения нет ни доброго, ни злого, ни нравственного, ни безнравственного, ни духовного, ни бездуховного, а добрым или злым ребёнок становится от того, какие взрослые руки формируют эту «бесформенную глину» или заполняют этот «чистый лист». Все дети равны в своей чистоте, бесформенности (несформированности). В «добрых» руках (и сердцах) ребёнок становится (формируется) добрым, в «злых» – злым. Одним словом, «кого надо, того и наформируем». Наиболее ёмко эта позиция выражена, на наш взгляд, у выдающегося честнейшего мыслителя, последовательнейшего марксиста Э.В. Ильенкова: «<…> процесс возникновения личности выступает как процесс преобразования биологически заданного материала силами социальной действительности, существующей до, вне и совершенно независимо (курсив наш. – А.О.) от этого материала»² или «Позицию подлинного материализма, сформулированную Марксом, Энгельсом и Лениным, в общем и целом можно охарактеризовать так: всё человеческое в человеке – то есть всё то, что специфически отличает человека от животного – представляет собою на 100% – не на 90 и даже не 99 – результат социального развития человеческого общества, и любая способность индивида есть индивидуально осуществляемая функция социального»³. Данная стратегия заключается в том, что становление человека происходит путём его внешнего формирования (придания формы бесформенному) другими людьми и «рукотворным» пространством человеческой культуры. Основная роль педагога – это педагогическое воздействие на формируемого человека и создание культурной человеческой среды, необходимой для его формирования, и тогда «талантливым становится любой человек с биологически нормальным мозгом, если ему посчастливилось развиваться в нормальных человеческих условиях»⁴. Нормальный человек есть результат внешнего воздействия нормальных людей и созданных ими нормальных человеческих условий, которые, видимо, и должны называться «коммунистическими».

Следует заметить, что данная стратегия свойственна не только советскому мировоззрению, она свойственна любому материалистическому мировоззрению. Но в советском варианте она, видимо, имела наиболее «человеческое лицо», ибо не всякое материалистическое мировоззрение способно сформулировать воспитательную цель «формирования всесторонней гармоничной личности», и иметь «моральный кодекс». И истории это известно.

Таким образом, воспитательной целью любого общества с материалистическим мировоззрением (идеологией) является формирование человека, нужного (или удобного) этой идеологии.
Стратегия вторая: «доброе семя». Суть данной воспитательной стратегии заключается в том, что в любом ребёнке от рождения потенциально заложено только доброе, чистое и светлое начало. Ребёнок от рождения непорочен и безгреховен. Все дети равны в своей безгреховности и непорочности. И всё зависит от того, в какую «почву» упадёт это «семя» и сможет ли оно прорасти в ней. Кривым дерево становится не по причине «кривизны» семени, а по причине «кривизны» условий, в которых оно произрастает. При таком подходе основные педагогические усилия направляются не на растущего (становящегося) человека, а на условия, в которых это происходит. Согласно этой стратегии, ребёнок не может быть от рождения капризным или упрямым, так как капризы и упрямство есть приобретённые следствия неправильных педагогических условий. «Лечить» от капризов и упрямства необходимо не ребёнка, а «почву», которая деформировала «доброе семя». Такая стратегия, которую можно назвать гуманистической, практически полностью исключает наказания. Педагог должен всячески поощрять любое внутреннее самодвижение ребёнка, стимулировать его, поддерживать и корректировать. Она родилась не сегодня. Во всяком случае, ещё в 1787 году Г.С. Сковорода писал: «Не мешай только ей [человеческой натуре ], а если можешь, отвращай препятствия и будто дорогу ей очищай; воистину сама она чисто и удачно совершит. <…> Яблоню не учи родить яблоки: уже сама натура её научила. Огради только её от свиней, отрежь сорняки, очисти гусень и прочее. Учитель и врач – не врач и учитель, а только служитель природы, единственной и истинной и врачебницы, и учительницы»⁵.

Гуманистическая педагогика – это педагогика, в которой много понятий, начинающихся на «само- »: само актуализация, само реализация, само определение, само развитие, само деятельность и пр. «Смысл гуманизации образования – это конструктивное самоизменение людей»⁶. В постсоветские времена такая педагогическая стратегия связана, в первую очередь, с именем О.С. Газмана. Она основывается на либеральных ценностях: толерантности, лояльности, равенстве, свободе выбора и реализации разнообразных интересов. «Высшая цель и смысл гуманизации и демократизации образования – обеспечить свободу ребёнка в настоящем и подготовить его для свободной жизни в будущем, сформировать экзистенциальное чувство свободы и способность к нравственному, профессиональному, жизненному выбору»⁷, «определение себя как ответственной и свободной единицы человечества – это главная цель образования человека ХХI века»⁸.

Таким образом, воспитательной целью сообщества с либерально-гуманистическим мировоззрением (идеологией) является создание условий выбора для самоактуализации и самореализации свободного человека. «Наиболее точное выражение состояния свободы в образовании достигается в свободе выбора и возможности творческой деятельности»⁹. Именно эта стратегия в настоящий момент во многом близка к официальной, что закреплено в п. 1.2 одобренной распоряжением Правительства РФ № 1756-р от 29 декабря 2001 года «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года».
^ Стратегия третья: «по Образу и Подобию». Суть данной воспитательной стратегии заключается в том, что любой человек несёт в себе Образ Божий и имеет повреждённую грехом человеческую природу. В нём от рождения есть и доброе (чистое, светлое) как отражение Образа Божия, и злое (греховное, тёмное) как следствие повреждённости человеческой природы. И тогда вся воспитательная стратегия направлена на взращивание всего доброго в человеке и изживании всего злого и дурного, что есть в нём. Одним словом, «цель образования состоит <…> в восстановлении в человеке утраченного в грехопадении Образа Божия»¹⁰. «Человек как существо духовное глубоко болен и ему нужен Христос Спаситель»¹¹. Повреждённость одного человека, в том числе и новорождённого младенца, непохожа на повреждённость другого. Все здоровые люди одинаковы, а болен каждый своей болезнью. Один «болен» упрямством, другой – капризностью, третий – ещё чем-либо. Все дети неодинаковы, ибо у каждого своя индивидуальная «повреждённость» полноты природы. Возможности становления разных людей различны и неравны, поэтому справедливыми являются разные отношения к разным людям. «Нельзя со всеми обращаться одинаковым образом, так же как врачам нельзя всех больных лечить одним способом, а кормчему знать лишь одно средство для борьбы с ветрами»¹². Такую стратегию правильно было бы назвать не просто христианской, а православной. Цель православного воспитания состоит в восстановлении полноты, исцелении, спасении человека, цельности его душевного и духовного здоровья. А это путь к «здравию как отсутствию недуга, болезни»¹³. И тогда трудно не согласиться с профессором А.И. Осиповым, утверждающим, что такая цель воспитания обуславливает две простые воспитательные задачи: «а) поверить в то, что человек «болен» и его надо «лечить»; б) научить человека бороться со всем дурным, что есть в нём самом»¹⁴. По его же словам, вся разница в воспитательных подходах состоит в том, что «больной ищет здоровья (а значит, ищет пути, как стать лучше, чище, добрее), а здоровый ищет наслаждений, удовольствий и развлечений (которые вряд ли делают человека лучше)»¹⁵. Да, человеку (а тем более ребёнку) очень трудно согласиться с тем, что он не вполне здоров, с тем, что он не полноценен. Но с православной точки зрения это единственный путь вос становления полно ты (полно ценности) человека, ис цел ения (вос становления цель ности) человека. «Подлинное величие человека не в его бесспорном родстве со вселенной, а в его причастности Божественной полноте, в сокрытой в нём тайне «образа» и «подобия». <…> Человек, как и Бог, существо личное, а не слепая природа»¹⁶.

Сравнительный анализ основных воспитательных стратегий
Осуществим сравнительный анализ различных воспитательных стратегий, выделив различные аспекты, важные для воспитания и педагогики. Первую, материалистическую стратегию мы будем рассматривать в том варианте, который можно назвать советским или коммунистическим. Вторую стратегию можно считать гуманистической или либерально-гуманистической. Третья стратегия соответствует христианской мировоззренческой основе и соответствует православному мировидению. Эта оговорка является необходимой, так как вторая либерально-гуманистическая стратегия вполне совместима с протестантским мировоззрением, на что будет указано ниже.
^ Аксиоматика видения изначальной природы ребёнка. Начнём с того, чтово взгляде на изначальную природу ребёнкани одна из стратегий не отрицает классического педагогического принципа природосообразности. Но разные аксиоматические основания во взглядах на природу человека (и в особенности ребёнка) порождают разные педагогики, разные психологии, несмотря на то, что каждая из них может утверждать и принимать основополагающий принцип природосообразности. Природосообразность (как сообразность природе человека) будет различной в зависимости от того, каковой видится педагогу человеческая природа. Даже различие ответов на вопрос о происхождении человека порождает различные педагогики. В одном случае «обезьянье» поведение человека можно оправдывать «обезьяньим» происхождением (дескать, зов предков), в другом – такое же поведение является порчей Образа и требует покаяния и исправления.

Разберёмся в принципиальных различиях, обуславливающих взаимоисключаемость стратегий. Согласно советской стратегии, разные дети от рождения одинаковы в своей чистоте (несформированности, незаполненности). Наиболее образно эту мысль, на наш взгляд, выразил экс-президент РАО А.В. Петровский: «Да, научная психология отвергает врождённость способностей. Способности – это психические особенности человека. Однако на свет человек появляется без психических свойств, а лишь с общей возможностью их приобретения. Так, изготовленная на заводе индукционная катушка, через которую ещё не пропускали тока, не обладает пока ещё магнитными свойствами, содержит в себе лишь общую возможность намагничиваться, а также имеет ряд индивидуальных характеристик, которые могут проявиться только в процессе её использования. Подобно тому, как с включением электрического тока возбуждаются электромагнитные свойства катушки и проявляются её технические качества и достоинства, человеческий мозг в результате столкновения с действительностью начинает отражать окружающий мир. В процессе психической деятельности он обнаруживает свои индивидуальные качества и достоинства (т.е. способности), которые реально не существовали до этого. Прежде всего, в этом смысле можно сказать, что способности не являются врождёнными»¹⁷.

Либерально-гуманистическая стратегия принципиально расходится с положением том, что человек от рождения чист и бесформенен (а поэтому его надо формировать). Эта стратегия утверждает иное: во всех детях изначально заложено «доброе» семя и качество его взращивания (педагогической поддержки) зависит от качества условий, в которое оно попало. Но при этом есть колоссальное сходство, которое роднит эти две стратегии: это знаменитое «Мы – все равны» и «Человек – это звучит гордо». Идея равенства порождает идею конкуренции и соревновательности. Обратим внимание на то, что и конкурентность в либерализме, и соревновательность в коммунизме являются значимыми педагогическими средствами личностного роста человека. И в этом отношении разница между «конкурентной борьбой» и «социалистическим соревнованием» невелика, так как и то, и другое направлено на «отстаивание индивидуальности». Ставшая классической формула «Индивидом рождаются. Личностью становятся. Индивидуальность отстаивают» (ставшая в гуманистических педагогических кругах не менее бесспорной чем «Свобода. Равенство. Братство») с одинаковым успехом применяется представителями и либеральных педагогических идей, и коммунистических. «В рамках личностно-ориентированного воспитания принцип индивидуализма получает вторую жизнь, наряду с такими вечно живыми ценностями как Свобода, Демократия, Саморазвитие»¹⁸. Приведём некоторые, принципиальные для наших рассуждений, принципы индивидуализма: «в моральном и правовом отношении все индивиды равны и равноценны в своих правах и обязанностях перед сообществом; естественная природа человека даёт основание для веры в изначальную доброту (курсив наш. – А.О.) и порядочность человека»¹⁹. Коль речь идёт о вере в определённую природу человека, то можно эти положения считать аксиоматикой гуманистическо-индивидуалистической либеральной стратегии. Совершенно очевидно, что такая стратегия легко сочетается с протестантским мировоззрением, провозгласившим главным «учение об оправдании верой и равенство (курсив наш. – А.О.) верующих перед Богом»²⁰.

С православной же позиции идея равенства есть посыл ложный, ибо установка на «отстаивание индивидуальности» заменяет установку заботы и доминанты на другого, установка потребления заменяет установку даяния. Это приводит, с одной стороны, к инфантилизации общества, которая понимается как утеря роста ответственности, а значит взросления, и, с другой стороны, к замене понятных установок любви, дружбы, заботы и уважения лукавой установкой толерантности и лояльности. Православное мировоззрение верит в то, что человеческая природа нарушена. Говорить об изначальной природной доброте и порядочности для нарушенной природы не приходится, ибо эта «повреждённость человека настолько сильна, что носит наследственный характер»²¹. Поскольку человеческая природа больна и греховна, то все люди изначально неравны и неодинаковы, ибо все здоровые люди – одинаковы, а каждый больной – болен по-своему. На соревнованиях по штанге спортсменов делят по весовым категориям (ввиду неодинаковости их возможностей поднятия тяжестей) и в этом есть спортивная справедливость, так же и в православной стратегии для исцеления одних нужен «санаторий», а для других – «хирургическое вмешательство». Одним для исцеления или исправления необходимо поощрение и поддержка, иным – наказание и порицание. Православная стратегия к наказаниям относится иначе, чем гуманистическая стратегия, породившая идею свободного воспитания. «Наказание – это воспитательное средство, которое помогает ребёнку удержаться от дурного»²². Соответственно православное понимание педагогической справедливости иное: справедливость – это разное отношение к разным людям.

Гуманистическая и советская стратегии, веря в изначальное равенство и полноценность людей, ведут их к индивидуальности (непохожести) и в этом видят одну из своих целей. Православие ведёт своих изначально различных в своей неполноценности и болезненности (и поэтому «человек» гордо не звучит) чад к единству во Христе, к похожести на Христа. И в этом есть цель и евангельский путь православного воспитания. Первые две стратегии – это путь от равенства (одинаковости) к непохожести (индивидуальности), третья – это путь от неодинаковости (как признака неполноценности) к единству, целостности и полноте во Христе. Это стремление делает людей схожими между собой, так как происходит их приближение к Образу Божию. Восстановление полноты есть изживание ущербности, проявляемой в грехе и страстях. Ущербность есть небытие, есть нехватка полноты, есть разрыв целостности, а ущербность, как правило, у каждого своя. И поэтому несхожесть (или индивидуальность) людей есть знак удалённости от Образа Божия.

Возвращаясь к странной аналогии академика А.В. Петровского можно сказать, что все исправные, нормально функционирующие индукционные катушки одинаковы по признаку полноценности и неиспорченности, а неисправные (испорченные) – различны ввиду многообразия возможных поломок. С православной точки зрения принципиальное различие стратегий заключается в том, что «больной человек ищет здоровья, а здоровый (или мнящий себя таковым) ищет наслаждений»²³.
^ Воспитательная тактика и воспитательный идеал. Различие изначальных аксиоматических установок на природу человека и воспитательных целей порождают разные воспитательные тактики. Под тактикой мы понимаем совокупность средств и приёмов для достижения намеченной цели. Так, советская педагогика сосредотачивает педагогические средства на формировании человека путём прямого внешнего воздействия и/или путём косвенного воздействия через «рукотворное» пространство человеческой культуры. Гуманистическая педагогика направляет педагогические усилия не на растущего (становящегося) человека, а на условия (развивающая среда, ситуация выбора, договорные отношения), в которых он растёт. Православная же педагогика направляет свои средства на взращивание всего доброго в человеке и изживание всего злого и дурного, что есть в нём. Очевидно, что совместить подобные тактики невозможно.

У каждой из педагогик есть свой воспитательный идеал, своё понимание того, каким должен стать человек. И здесь мы согласимся с Э.В. Ильенковым в том, «идеал – это представление об итоговом совершенстве человеческого рода»²⁴. В советской педагогике – это «всесторонне развитая гармоничная личность». Вот только, сколько этих «всех сторон» у личности договориться, видимо, не успели – эпоха закончилась. В либерально-гуманистической педагогике – это «свободная, успешная, конкурентоспособная индивидуальность», а сама педагогика определяется как «деятельность, способствующая становлению свободной индивидуальности»²⁵. В Православии этим образцом и Образом является Иисус Христос. «Сущность христианства состоит в Богочеловечестве, в обожении (теозис) человека, что и есть его спасение. Иисус Христос есть истинный Бог и истинный человек»²⁶. А уж какой из этих идеалов конкретнее и понятнее: «всесторонняя личность», «свободная индивидуальность» или Евангельский Образ Христа, детально изображённый в Священном Писании, судить не берёмся по причине очевидности. Апостол Павел определяет ясно и недвусмысленно: «В Нём обитает вся полнота (plhroma) Божества телесно» (Колос., 2; 9).
^ Общественный идеал и тип регуляции общественных отношений. Для различных мировоззренческих установок будет различным и общественный идеал. Под этим понятием мы понимаем оптимальное устройство социальных отношений. А создание оптимальной системы отношений будут педагогически целесообразным для любой стратегии. Принципиальное различие устройства социальных отношений в разных стратегиях будет заключаться в различном соотношении между «я» и «мы», между «личным» и «общественным».

Очевидно, что в советской педагогической стратегии «мы» стоит над «я» («Раньше думай о Родине, а потом о себе»), а в гуманистической, наоборот, «я» над «мы». В православном мировоззрении установлено антиномическое равновесие или баланс между «я» и «мы» («Спасись сам и вокруг тебя спасутся другие»). Эти различия общественных идеалов блестяще сформулировал С.Л. Франк в книге «Духовные основы общества»²⁷. Пределом мечтаний для советской педагогики является здоровый коллективизм, в котором происходит формирование и/или «переплавка» человека. Основой отношений между людьми являются принятые в этом коллективе законы, устав, регламент, причём они являются первичным (но внешним) регулятором этих отношений. Ключевые слова коллективистской педагогики, характеризующие педагогические отношения – это «товарищ » и «регламент ».

В гуманистической педагогике «ребёнок и педагог (взрослый вообще) являются равноправными (курсив мой. – А.О.) носителями договорного содержания образования, они сообща и одновременно на основе своих субъективных позиций выстраивают общее образовательное пространство и характер их взаимоотношений всегда носит субъект-субъектный характер»²⁸. Ключевые слова гуманистической педагогики «партнёр » и «договор » увязаны в принцип: «ребёнок сам выбирает себе партнёра по договору, тем самым он берёт на себя ответственность не нарушать принятых при совместном обсуждении договорённостей»²⁹. Педагогами с гуманистической позицией договор воспринимается как фактор доверия: «В образовательном договоре педагог избирается в качестве доверенного лица»³⁰.

С точки зрения православной стратегии и регламент, и договор есть различные формы внешнего регулирования отношений между людьми, если в этих отношениях отсутствует внутренний регулятор – доверие и любовь. В первых двух стратегиях, для которых коллективизм и партнёрство являются образцами социального устройства, первичными основаниями регуляции педагогических отношений являются регламентации и договорённости. Ключевыми словами христианской православной стратегии являются «брат », «любовь » и «доверие ». При этом «братство снимает оппозицию индивидуализм - коллективизм »³¹ или, как мы выше её обозначили, партнёрство («я» над «мы») – коллективизм («мы» над «я»). Это реализуется через основной педагогический механизм – послушание, который вместо гуманистического равенства воплощается в принципе иерархичности, суть которого состоит в том, что младший слушается старшего, а старший несёт ответственность за младшего. Равноправное партнёрство рано или поздно неизбежно приводит к нарушению пятой заповеди, а непочитание старших определяется как хамство³². Социальным педагогическим идеалом православной стратегии является соборность, которую С.Л. Франк определяет как «органически неразрывное единство «я» и «ты», вырастающее из первичного единства «мы». <…> Целое не только неразрывно объединяет части, но налично в каждой из своих частей. Поэтому эти две инстанции, единство целого и самостоятельность каждой из его частей, не конкурируют здесь между собой, не стесняют и не ограничивают одна другую»³³.

Справедливости ради заметим, что между советской и православной стратегиями есть сходство в том, что условием нормального существования человека в обществе является необходимость даяния другому. Правда, выражено это в разных формулах. Так, советская педагогика утверждает, что человек «растёт» там, где «производит результат, всех других волнующий, всех других касающийся»³⁴. В православии это выражено более кратко: «Моё есть то, что я отдаю другим» (Св. Максим Исповедник). Либерально-гуманистическая стратегия пользы даяния не отвергает, но во главу угла всё же ставит потребление.
Для наглядности попробуем свести все изложенные выше положения в сравнительную таблицу, выделив в ней отличия актуальных для нашего отечества стратегий воспитания, основанных на различных мировоззрениях.

Совершенно очевидно, что названные воспитательные стратегии являются взаимоисключающими, несмотря на некоторые совпадения по отдельным позициям. Например, если смотреть с советской позиции на остальные две стратегии, то одна из них «буржуазна», другая – «опиум для народа». С православной позиции, две другие являются антихристианскими. С либеральной позиции – одна тоталитарна, другая – архаична. И объединение позиций (а любое объединение возможно только на общем) без утери существенного и основополагающего невозможно.

Различные геометрии (Евклида, Н.И. Лобачевского, Г.-Ф. Римана) построены на различных системах аксиом. Как известно, аксиомы принимаются на веру, а у каждого математика она своя. У каждого педагога своя педагогическая аксиоматика во взгляде на природу человека, а, следовательно, и в понимании воспитательных целей, и во взглядах на справедливость и соревновательность. Поэтому и учёному-математику, и учёному-педагогу, прежде чем доказывать теоремы и строить теории, необходимо указывать аксиоматику, в которой происходят эти построения, иначе получается либо нечестно, либо непонятно.

А.А. Остапенко Цели и стратегии воспитания/ «Воспитательная работа в школе», 2005, № 4. – С. 11-18.