Система устранения недостатков произношения и письма

Никашина Н. А. Устранение недостатков произношения и письма у младших школьников// Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы/ под ред. Левиной Р.Е. - М.: Просвещение, 1965. - с. 46-66

Система устранения недостатков произношения и письма

Рекомендуемая система разработана в секторе логопедии Института дефектологии АПН РСФСР,на основе многолетнего изучения детей, опыта экспериментального обучения их и последующей проверки этого опыта в условиях логопедического пункта. Эта система в настоящее время прочно утвердилась в широкой практике. Она признана достаточно эффективной.

Как уже говорилось (см. статью Л. Ф. Спировой “Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями письма”), отклонения в произношении и письме являются только внешним признаком, по которому проводится первичный отбор детей для занятий на логопедическом пункте.

В структуре дефекта обнаруживаются более или менее глубокие отклонения в анализаторной деятельности детей (главным образом речедвигательной или речеслуховой), вследствие чего дети с трудом овладевают звуковым анализом в период первоначального обучения в школе.

В результате этого появляются специфические ошибки в письме, причем, в зависимости от глубины нарушения звукового анализа, они могут быть единичными или довольно распространенными.

Проводившиеся исследования показали, что устранение недостатков письма, связанных с фонетико-фонематическими отклонениями, в условиях общепринятой методики обучения русскому языку в школе происходит довольно редко, да и то в наиболее легких случаях. Как правило, оно требует применения специальных средств и методов, разработанных в логопедии.

В статье “Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями письма” показана взаимосвязь и взаимодействие между отклонениями в развитии отдельных компонентов речевой деятельности, что и определяет структуру речевого дефекта (отклонения в звукопроизношении, в звуковом анализе, в письме).

Основываясь на этом, к преодолению недостатков произношения и письма, очевидно, необходимо подходить с позиций взаимодействия различных сторон речи, причем это взаимодействие должно протекать в процессе развития фонетико-фонематических представлений у детей.

Это положение выдвигается в качестве основной методологической предпосылки системы устранения недостатков произношения и связанных с ними недостатков письма у младших школьников.

Эта система строится с учетом общедидактических принципов— систематичности, доступности материала, сознательного усвоения его детьми, активности учащихся и др.

Наряду с этом выдвигаются специфические принципы, вытекающие из структуры речевого дефекта.

К числу важнейших принципов построения системы относится принцип правильного сочетания коррекции произношения и развития звукового анализа, тесная взаимосвязь между ними.

Оба эти раздела работы направлены на развитие у учащихся познавательных процессов, наблюдений и обобщений в области речевых звуков, на сознательное определение артикуляционных и акустических свойств звука и на усвоение его смыслоразличительной роли.

Овладение артикуляцией имеет значение не только для выработки правильного произношения звуков, оно является этапом в развитии у детей обобщенных представлений о звуке, так как приучает их сознательно выделять звукообразующие элементы.

Однако понимание смыслоразличительного значения каждого отдельного звука и правильное использование в письме соответствующей буквы достигается только на известном уровне развития звукового анализа, т. е. когда дети научатся различать данный звук и его место в целостном звуковом комплексе - в слоге шли слове.

Коррекция произношения (постановка звука и введение его в устную речь) проводится одновременно с развитием звукового анализа, но соотношение объема работы по тому и другому разделу может меняться. На первых этапах обучения, когда необходимо выработать у детей правильное произношение многих звуков, коррекционной работе отводится больше времени, чем звуковому анализу. Цель работы по звуковому анализу в этот периода — повторить и закрепить имеющиеся у детей навыки и знания. В дальнейшем, когда некоторые звуки будут поставлены и дети научатся правильно произносить их изолированно, соотношение во времени должно измениться в пользу звукового анализа. Закрепление в речи вновь поставленных звуков будет протекать на основе анализа и синтеза всего звукового состава слова и целых предложений. Одновременно с этим развертывается работа по “автоматизации” звуков, т. е. проводятся упражнения в правильном использовании нового звука последовательно в слогах, словах и фразах.

Процесс взаимодействия артикуляции и слухового восприятия будет способствовать быстрому и прочному устранению речевого недостатка.

Умение различать и выделять звуки окажет корригирующее значение на развитие артикуляции. В то же время правильное отчетливое произнесение звука всегда помогает лучшему различению его в слове. То и другое — важнейшее условие преодоления специфических нарушений, обнаруживающихся в письме.

В отличие от системы устранения чисто фонетических недостатков речи здесь принципиально важным также является соблюдение строгой последовательности в работе над звуками одной фонетической группы, связанными общими признаками артикуляции. В первую очередь коррекции подлежат те звуки, которые требуют менее сложных артикуляционных установок и движений. Усвоение наиболее простых элементов артикуляции значительно облегчает работу над другими звуками той же фонетической группы.

Так, постановку звука з целесообразно проводить после того, как будет усвоена артикуляция звука с. Артикуляция этих звуков отличается только тем, что при произношении звука з включается работа голосовых.связок.

В логопедии принята следующая последовательность коррекционной работы над звуками: свистящие, шипящие и аффрикаты обычно ставятся в последовательности от с к с', з, з', ш, ж, ц, ч, щ. Артикуляция звонких взрывных б, д, г отрабатывается после того, “ак будут уточнены соответствующие пары глухих: п, т. к, х.

В группе звонких взрывных обычно соблюдается последовательность от б к д и г. Если же нарушение звонкости произношения распространяется и на авуки з, ж, то с них и целесообразно начать работу, так как эти звуки проторные, они легче поддаются постановке.

Последовательность в постановке звуков л — р зависит от того, какой из этих звуков оказывается для учащегося легче по своим артикуляционным данным. Известно, что одним учащимся бывает легче ставить звук л, чем р, другим легче р, чем л. Это и определяет последовательность в постановке сонорных звуков л — р.

Коррекционная работа над твердыми и мягкими согласными организуется в зависимости от характера нарушения. Вначале следует уточнить тот из парных (твердый или мягкий) согласных, который наиболее сохранен в.речи учащегося, а затем можно перейти к отработке менее сохранного парного звука (например, от п к п' или от п' к п).

Соблюдение строгой последовательности в работе над звуками одной фонетической группы или над звуками близких фонетических групп (свистящие, шипящие и аффрикаты) приобретает особое значение при устранении недостатков письма, связанных с недостатками произношения. Специфические ошибки в письме, выражающиеся в замене букв, возникают вследствие недостаточной дифференцировки близких звуков.

При последовательной отработке сходных звуков достигается постепенное усвоение элементов артикуляции от более легких к более трудным. Это облегчает учащимся накопление произносительного опыта, позволяет устанавливать прочные связи между артикуляционными и акустическими свойствами звука, а также способствует накоплению наблюдений в области речевых звуков. Постепенно возникающие звуковые дифференцировки становятся более прочными. На основе точных звуковых дифференцировок и сложившихся правильных фонетических представлений формируются правильные связи между звуком и буквой, в результате чего и устраняются специфические ошибки в письме учащихся.

Последовательность в коррекции сходных звуков требует особого подхода в подборе речевого материала, используемого на занятиях. Опыт обучения детей показывает, что усвоение детьми новых звуков протекает значительно успешнее, если в речевом материале не встречаются звуки, близкие к тем, над которыми ведется работа в данный момент.

Так, например, в период работы над звуком ш, из упражнений рекомендуется исключать слова, в составе которых имеются звуки, близкие ш. Звук ш в словах может смешиваться со звуками с, ж, ч, щ или заменяться ими.

Наличие в речевом материале звуков с, ж, ч, щ может затруднять восприятие звука ш и дифференцировку его с указанными звуками. Это нередко ведет к тому, что процесс выделения и усвоения детьми артикуляционных, акустических признаков и смыслоразличительного значения звука ш протекает очень медленно, образующиеся навыки произношения и различения этого звука могут оказаться недостаточно стойкими.

То же самое можно сказать и в отношении других близких звуков — парных звонких и глухих, л — р и т. д.

Нередко встречаются учащиеся, у которых нарушение произношения распространяется на звуки разных, несходных между собой, фонетических групп (например, на шипящие ш, ж и звонкие взрывные б, д, г или на шипящие ш, ж и сонорные л, р). В таких случаях можно и нужно начинать работу одновременно над несколькими звуками из разных фонетических групп, например, над звуком ш и над звуком б. Такие звуки далеки между собой по артикуляционным и акустическим признакам, они не будут смешиваться в процессе восприятия и произношения, следовательно, одновременная работа над ними не будет тормозить процесс фонемообразования. Вместе с тем одновременная работа над несколькими звуками значительно убыстрит преодоление речевого недостатка.

Известно, что для закрепления правильного и свободного использования в устной речи вновь поставленного звука и правильного использования соответствующей буквы в письме требуется немало времени и большое количество разнообразных устных и письменных упражнений.

Если сразу, вслед за одним звуком (например, звук ш) приступить к работе над другим звуком из той же фонетической группы (например, ж), то первый звук следовало бы из упражнения исключить, так как он близок ко второму по многим артикуляционным признакам. На закрепление первого звука, таким образом, останется мало времени, следовательно, усвоение его может оказаться недостаточно прочным.

Чтобы избежать этого и в то же время не задерживать устранение речевого недостатка, целесообразно чередовать работу над звуками разных фонетических групп, отличающихся друг от друга как по звучанию, так и но артикуляции. Так, проведя первый этап закрепления в устной и письменной речи звука ш, можно перейти к закреплению звука б, который четко отличается по артикуляции и звучанию от звука ш.

В этот период основное внимание будет уделяться звуку б, но одновременно в упражнения включаются слова со звуком ш, и, таким образом, произношение и различение его будут повторяться и закрепляться.

К тому моменту, когда первый этап закрепления звука б будет закончен, звук ш окажется сравнительно прочно усвоенным детьми. Его можно на некоторое время исключить из речевого материала, подбираемого для устных и письменных упражнений.

Вместо звука ш для закрепления может быть взят следующий звук из той же фонетической группы (например, звук ж). Закрепление звука б будет продолжаться попутно с работой над звуком ж.

После того как учащиеся достаточно овладеют произношением звука ж и научатся различать и выделять его в словах, снова следует (возвратиться к звуку ш и провести дифференциацию звуков ш — ж. В период дифференциации звуки сравниваются по артикуляционным и акустическим признакам, проводится ряд упражнений на различение этих звуков в словах и на правильное использование их в устной и письменной речи.

Так, чередуя работу над звуками разных фонетических групп, мы можем значительно увеличить время для закрепления каждого звука и провести большее количество разнообразных упражнений.

Опыт показывает, что, если каждый из нарушенных звуков одной фонетической группы порознь достаточно отработан, дифференциация близких звуков много времени не занимает. Смысл ее сводится к уточнению сходства и различия между сравниваемыми звуками и к закреплению правильного пользования ими в речи.

После проведения работы по дифференциации сходных звуков оба они включаются в речевой материал для устных и письменных упражнений и под контролем логопеда продолжается закрепление их.

В статье Л. Ф. Спировой “Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями письма” уже говорилось, что недостатки письма у детей не являются прямым переносом на письмо отклонений в звукопроизношении.

Они возникают вследствие того, что у детей формируются неправильные фонематические представления.

На этом основании и выдвигается положение о взаимодействии коррекции произношения и звукового анализа в процессе обучения. Развитие звукового анализа должно протекать систематически и последовательно. Одновременно проводится закрепление вновь поставленных звуков.

Прежде всего необходимо определить уровень звукового анализа, с которым учащиеся приходят на логопедические занятия. Вначале следует закрепить имеющиеся знания и навыки, а затем уже идти дальше в соответствии с той последовательностью, которая рекомендуется при обучении русскому языку в массовой школе.

Нарастание трудностей в развитии звукового анализа должно протекать постепенно. Так, если учащийся умеет анализировать звуковой состав односложных слов или двусложных, состоящих из прямых слогов, не следует сразу переходить к анализу, например, слов со стечением согласных в слоге. Чрезмерная трудность при выделении рядом стоящих согласных, во-первых, может осложнить анализ всего звукового состава слова, во-вторых, отвлечет учащегося от основной задачи — различения и выделения вновь поставленного звука, который нужно закрепить в устной и письменной речи.

Убедившись, что дети справляются с анализом, например, двусложных слов с прямым слогом, следует закрепить знания учащихся на этом уровне, повторить анализ открытого, прямого и закрытого слогов и только после этого переходить к анализу слов более сложной слоговой структуры — двусложных, состоящих из прямого и закрытого слогов (типа ветка), многосложных, состоящих из трех-четырех слогов (типа машина), слов со стечением согласных в слоге (типа книга, волк).

Своеобразие в развитии звукового анализа по сравнению с методикой массовой школы то, что особое внимание здесь уделяется различению, выделению и произношению вновь поставленного звука, несколько увеличивается время для работы над каждым звуком и усиливается развитие логических операций в области звукового анализа в синтезе.

Целям активизации внимания учащихся на определенном, вновь поставленном звуке должен служить и подбор речевого материала: постепенно возрастает насыщенность его теми звуками, произношение которых у детей ранее было нарушено.

К речевому материалу для звукового анализа в логопедии предъявляются особые требования: здесь необходимо учитывать не только постепенное усложнение слоговой структуры слова, но и подбор его звукового состава.

На первом этапе обучения, когда ведется постановка первых нарушенных звуков, закрепление имеющихся у детей знаний по звуковому анализу и дальнейшее развитие его следует проводить на таком речевом материале, весь звуковой состав которого правильно произносится детьми.

Отсутствие в речевом материале неправильно произносимых детьми звуков позволяет облегчить формирование у детей обобщенных представлений о звуковом составе слов.

В этот период создается база, на которой в дальнейшем будет протекать введение в речь новых звуков.

Обычно сохранными являются гласные звуки, глухие согласные п, т, х, ф, часто к, сонорные м, н, звонкий в, но хорошо произноситься могут и другие. Из этих звуков на первом этапе обучения и составляются слова для устного и письменного анализа.

Работа по анализу и синтезу в этот период имеет целью, во-первых, уточнить артикуляцию и звучание каждого из этих звуков, во-вторых, научить детей отчетливо и ясно произносить их изолированно и в звуковых сочетаниях, а также различать и выделять их в словах, в-третьих, делить несложные предложения на слова, слова определенной структуры — на слоги, слоги — на звуки.

Особое внимание обращается на гласные и на те согласные, которые служат заменителями отсутствующих у детей звуков (например п, т, к, часто заменяющие отсутствующие в речи б, д,г).

Подготовительные слуховые и артикуляционные упражнения на речевом материале, состоящем из правильно произносимых звуков, в значительной мере облегчают постановку нарушенных звуков. В то же время интенсивная работа над артикуляцией в период постановки звуков способствует формированию звукового анализа.

Постепенно в речевой материал для анализа и синтеза вводятся слова с новым поставленным звуком, но с учетом слоговой сложности их. Так, например, когда звук ш будет поставлен и учащиеся смогут его правильно произносить изолированно и в несложных звуковых комплексах (в слогах, в простых словах), речевой материал для анализа и синтеза максимально насыщается словами, содержащими звук ш. По структуре эти слова должны соответствовать словам того типа, над которыми на данном этапе ведется работа (односложные, двусложные или многосложные - в зависимости от уровня знаний детей). Формы звукового анализа и синтеза постепенно усложняются, в упражнения вводятся слова более сложной слоговой структуры и предложения новых типов.

Наряду с развитием звукового анализа, вновь поставленный звук будет интенсивно закрепляться в устной речи путем проговаривания слогов, слов, фраз, рассказов и т. д.

Таковы важнейшие принципы построения системы преодоления фонетико-фонематических отклонений в развития речи, на основе которых у учащихся образуются прочные навыки грамотного письма.

Схематично систему преодоления фонетико-фонематических нарушений речи можно представить в следующем виде:

Далее все эти этапы будут повторяться для новых звуков, которые берутся для закрепления в зависимости от быстроты их постановки. В нашем примере возможен приблизительно следующий ход дальнейшей работы: закрепление ж идифференциация п — б; дифференциация ш — ж изакрепление д. Закрепление р и дифференциация т — д; дифференциация л — р; повторение и окончательное закрепление всех вновь поставленных звуков. При этом предусматривается постепенное усложнение форм звукового анализа. Речевой материал, на котором будет проводиться закрепление поставленных звуков и развитие звукового анализа, с введением новых звуков будет все больше и больше расширяться.

В таком распределении учебного материала осуществляется прежде всего единство развития произношения и звукового анализа, на основе чего преодолеваются и специфические отклонения в письме, связанные с недостатками фонетической стороны речи.

В системе выдерживаются принципиально важные положения: поочередное включение в работу звуков одной фонетической группы; одновременность в работе над звуками разных фонетических групп; последовательное развитие звукового анализа и синтеза и постепенное усложнение форм того и другого.

На последнем этапе работы большое место могут занимать самостоятельные рассказы детей и различные письменные упражнения, проводимые без предварительного анализа.

В результате такой работы, сочетающей развитие произносительной стороны речи и звукового анализа, дети должны научиться самостоятельно применять приобретенные знания и навыки в устной и письменной речи.