Здесь хочется заметить, что не бывает наивного творчества (если смотреть на работу ребенка с «высоты» взрослости), ибо творчество (как порыв, как вдохновение, как импульс, как инсайт, как путь...) или есть или его нет, ибо творчество – это не столько результат, сколько процесс (как и сам человек), вот это в нем главное…
Центром в воспитательной работе с детьми дошкольного возраста должно стать усвоение начал искусства, объединяющего различные компоненты эстетического воздействия – яркое звучащее слово, музыка, элементы драматургии, ритмические движения и пластика, изобразительная деятельность, комплексное воздействие которых благотворно скажется на развитии детской души, которая научится понимать и чувствовать прекрасное в жизни и вокруг себя.
Принцип комплексирования искусств в воспитательной работе с детьми – важнейший принцип всей художественно-эстетической деятельности в дошкольном учреждении, ибо каждому виду-искусства подвластно только свое, и только в единстве выстраивается целостная художественно эстетическая картина мира вокруг...
Слово – наиболее доступно (как и музыка) для всех средств выражения идей, неотчужденного отношения к миру. П. Флоренский так определяет значение слова: «...оно мыслится нами как наиболее индивидуальное, наиболее отвечающее личному вопросу каждого... и в то же время пользующееся в каждый данный момент, по каждому особому поводу, при каждом частном намерении», подчеркивая далее, что слово не может надоесть, наскучить, если приходится еще и еще возвращаться к нему. Наоборот, оно дает простор нашему духу и каждый раз находит все новые и новые его оттенки.
Слово несет в себе основной понятийный смысл. Такова общепризнанная точка зрения. И здесь педагогическая задача – научить понимать смысл слова, отражающего реальное и нереальное бытие, рациональное и иррациональное, метафизическое, так как оно идет от смысла, от сущности, от центра. Принципы художественной педагогики основываются не только на понимании смысла слова, но и на обучении интонированию, ритмике, жесту как слагаемых слова, делающих его более глубоким, осмысленным, эмоционально-заряженным, расширяя доле восприятия и понимания окружающей действительности, в том числе и самого себя
Поэтому методы таинственной педагогики выделяются среди других как позволяющие чувствовать и понимать мир и самого себя, оценивать, его и себя. Методы художественной педагогики имеют и другие преимущества перед обычными методами педагогики и педагогики искусства, о которых говорят А. А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская:
- бережное сохранение того, что дает ребенку творческая игра как свободная творческая деятельность самого ребенка;
- направленность на развитие воображения и детской фантазии;
- направленность на развитие художественно-эстетического чувства и художественно-эстетического сознания (в его базовых основах).
Предметная деятельность ребенка, основанная на принципах и методах художественной педагогики неминуемо ведет к развитию художественно-эстетического сознания как базы для широкого, доброго, Непротиворечивого и гармоничного взгляда на мир и самого себя. При этом предметная деятельность человека реализуется трояким образом:
- как деятельность преобразовательная;
- как деятельность познавательная;
- как деятельность ценностно-ориентированная.
В связи с этим М.С. Коган высказывает интересную и важную для всей художественной педагогики мысль о том, что «...из знания ценностные ориентации не возникают. Для формирования ценностей личности есть только один путь – духовное общение людей Общение — это связь человека с человеком как субъектах; субъектом. Общение – это такое взаимодействие людей, которое по своей структуре симметрично, в нем нет учителя и ученика, а есть партнеры, равные друг другу участники единой деятельности». Духовные ценности и не передаются как знания, тем более, как и знания, по частям. Духовность – это целостность и также целостно она «схватывается» или не «схватывается»; для того, чтобы «увидеть» и понять эту целостность необходимо зоркое и чувствительное сердце и душа...
Именно в искусстве (и в плане творчества, и в плане восприятия и чувствования) целое всегда предшествует частям, и, детерминируя их формирование (частей), конституирует себя всегда как конкретная целостность. Поэтому главное в методах художественной педагогики – целостность знания о мире и человеке, что приводит детей к осознанию своего «Я» в этом мире, как понимания себя, своего места и предназначения, как постижения Смысла, а Смысл дается только вдумчивой Душе... Поэтому важнейшим в работе с дошкольниками нам представляется работа по развитию эмпатийной способности детей, как способность к проникновению, вчувствования в переживания другого человека. Чтобы понять, необходимо проникновение и пребывание внутри чего-то, захваченность его содержанием, вживание и вслушивание, вчувствование и вовлеченность – все это типичные характеристики процесса эмпатии. Т.П. Гаврилова, определяя эмпатию как способность эмоционально отзываться на переживания другого (и человека, и животного, и антропоморфизированного предмета – кукла, дерево и т.д.), выделяет в эмпатии две составляющих: сопереживание (переживание субъектом тех же чувств, которые испытывает другой, через отождествление с ним, напр., «болеет за друга в процессе игры) и сочувствие (переживание субъектом по поводу чувств другого, иных, отличных чувств, не являющихся для него близкими – напр., сочувствие пожилому человеку).
Рассмотрим некоторые методы художественной педагогики в их соотношении с обозначенными принципами.
Эмпатия: 1) внерациональное познание человеком внутреннего мира других людей (вчувствование). Способность к эмпатии – необходимое условие для развития такого качества, как проницательность. Художественно-эстетическая эмпатия – вчувствование в художественный и жизненный объект, источник эстетического наслаждения; 2) эмоциональная отзывчивость человека на переживания другого человека. Эмпатия как эмоциональный отклик осуществляется в элементарных (рефлекторных) и в высших личностных формах (сочувствия, сопереживания; сорадования, идентификации). В основе эмпатии как социального познания и высших форм эмпатии как эмоционального отклика лежит механизм децентрации. Сопереживая, человек испытывает чувства, идентичные наблюдаемым. Сопереживание может возникнуть по отношению как к наблюдаемым (воображаемым) чувствам других, так и к переживаниям персонажей художественных произведений, кино, театра, литературы, живописи, музыки (эстетическое сопереживание). При сочувствии человек переживает нечто иное, чем тот, кто вызвал у него эмоциональный отклик. Сочувствие побуждает человека к помощи другим. Чём более устойчивы альтруистические мотивы человека, тем шире круг людей, которым он, сочувствуя, помогает. – Педагогика. Большая современная энциклопедия / Автор-сост. Е.С. Рапацевич. — Мн., 2005. С. 685.
Методы художественной педагогики, между прочим, лежат в основе социоигровой педагогики (Е.Е. Щулешко, В.Н. Протопова, А.П. Ершова, Л.И. Филянина, В. Букатов и др.).
М. Бахтин высказывал мысль, что художник, познав и пережив действительность как находящийся в непосредственном к ней отношении, как соучастник события, в то же время должен выступать как созерцатель, не заинтересованный, но понимающий символ совершающегося, не переживающий, а сопереживающий ему. Иначе говоря, чтобы понять произведение искусства, необходимо проделать тот же путь, что и художник при создании произведения, т.е. стать как бы его соавтором...
Таблица
| Принцип | Реализация |
| Закон уподобления (раскрывается в методах педагогической драматургии; создании в совместной игровой деятельности и общении ситуаций уподобления) | 1. «Художник и зритель» Постоянная смена ролей детьми - то художник, то зритель по отношению к работам мастеров или своим, собственным. Ребенок Может рассматривать «Сказку о золотой рыбке» с позиций автора, старика, старухи, рыбки и каждый раз он будет открывать неизвестные отношения героев, отношение автора к героям, отношение читателя к авторам и к героям и т.д.19 2. «Три брата мастера» Мастер украшения. Мастер изображения. Мастер постройки. Они способствуют осознанию трех форм художественной деятельности (украшения, изображения, постройки). 3. Отдельные игровые задания в процессе организации совместной деятельности и общения (игры на обогащение словарного запаса, внимания, воображения, мышления, памяти и т.д.) |
| Принцип освоения -вживанием (то есть целостного и неспешного эмоционального освоения) | 4. Метод поэтапных открытий Четкое выполнение всех заданий воспитателя, неповторимость их. Постепенное, неспешное, медленное «втягивание» детей в тему занятия, игры, действия в раскрытие ее основных граней через переживание, эмоциональное заражение. Используем театральное действие, музыку, картину, художественное слово. В подготовительных группах можно вести «словарь настроения» - каждое занятие—новое слово-настроение. 2. Метод единства восприятия и созидания в каждом действии: ребенок Переживает, глубоко осознает каждую тему занятия или игры в целости всех видов деятельности: смотря зрительный ряд, слушая стихи, прозу, песню, музыку и выполняя практическую работу — и все на одну тему. Цель здесь — единство осознания и эмоционального переживания; единство всех видов деятельности здесь не цель, а средство. 3. Обобщающие занятия: задача их — сознание целостности изучавшейся темы, перевод ее на новый обобщенный уровень осознания Обобщенное занятие — вершение осознания проблемы и радость открытия нового ее уровня, создание ситуации успеха — «Я могу!». 4. Метод широких ассоциаций: возможность и необходимость творческой интерпретации содержания. Любое восприятие искусства ребенком включает в себя интерпретацию.. Это всегда произведение + воспринимающий. Иное — не* реально. Если ребенок ассоциативно «достраивает)» сказку или расширяет рассказ по картине шире изображаемого, нужно приветствовать это, а не пресекать, тактично, терпеливо и умно растить росточки творческих личностных связей с искусством через фанта- зии, воображение. Надо тонко и точно направлять эту \ интерпретацию. Чаще всего сходства предметов и явлений, совсем, яе похожих на первый взгляд» улавливают художники И дети. Их роднит ассоциативность мышления — способность видеть связи и исходные черты в вещах и явлениях, как будто несопоставимых. |
Продолжение табл.
| Принцип постоянной связи с жизнью (без постоянной тренировки в связывании занятий и жизни детей не вырабатывается самого необходимого для художественно-эстетического развития — осознания подлинной жизненности проблем искусства, соотнесенности с личной жизнью и интересами каждого ребенка) | 1. Метод привлечения;, в беседах с детьми, во время организации совместной игровой деятельности личного эмоционального, визуального и бытового опыта детей и воспитателей — актуализация и активизация этого опыта для освоения темы беседы, игровой деятельности. 2- Метод индивидуальной и коллективной поисковой деятельности: этот метод выражен в форме «домашних заданий», коллективных творческих заданий во время занятий в группе. Детям интереснее работать над творческим заданием с продолжением. Так вырабатывается эстетическое отношение к действительности и самому себе, своим способностям и возможностям. Эстетическое отношение к миру —- это такое отношение, при котором повседневный жизненный опыт может стать источником художественно-эстетических замыслов, это отношение, которое лежит в основе искусства и художественного творчества. Это отношение, направленное на гармонизацию мира и себя в мире. 3. Метод отчетных занятий перед родителями и всеми желающими: будет лучше, если такие встречи-отчеты будут проводить сами дети (особенно в старших группах). Это может быть встреча-представление, встреча-путешествие, встреча-сказка, театральная постановка, устный журнал и т.д. Здесь дети демонстрируют то, что -они умеют, чему научились за определенный отрезок времени. |
| Принцип опоры на апогей в искусстве Любое явление необходимо осознать в чистоте его проявления, в «пике», хотя само явление в этом пике бывает реже, чем в состоянии, связанном, переплетенным с другими явлениями. Например, натюрморт или портрет в реальном искусстве существуют, часто переплетаясь с бытовым жанром или пейзажем и т.д. Но показать их, чтобы ребенок уяснил отличие, уяснил специфику, необходимо не в сложно связанных, а в очищенных от связей произведениях - в апогее явления. | h Работа с отдельными произведениями искусства: Имеется в виду работа с жанрами в искусстве, которые предъявляются детям в чистом виде, а на обобщающей беседе дети «собирают» специфические отличительные их признаки (так. мы знакомим с жанрами в литературе — стихотворение, рассказ, быль, былина и т.д.; в музыке — песня, мелодия, частушка, хороводная и т.д.; в живописи — портрет, натюрморт, пейзаж, марина, бытовая картина и т.д.) 2. Работа с языком искусства В искусстве есть закон монокантьности искусства (А. Моль), который заключается в том, что каждый вид искусства «говорит» с нами на своем особом, специфическом для данного вида искусства «языке», не переводимым на язык другого вида искусства (невозможно, например, краску, звук перевести в слово, также как жест перевести в музыку и т.д.). Это означает, что работа с искусством должна строиться на освоении языка конкретного вида искусства — необходимо знать, как искусство «говорит» с нами, с помощью чего, какие изобразительно-выразительные средства для этого у него имеются (так, у литературы — слово, метафора; в музыке — тон, ритм, тембр, высота и т.д.; в живописи — линия, тон, пятно, композиция, светотень и т.д.; в скульптуре — контур, объем, материал* рельеф и т.д.). |
| 3.Сопряжение с личным опытом: работа с искусством должна строиться на постоянном «примериваю»» содержания конкретного произведения искусства с личным опытом ребенка, детей. Скажем, показывается пейзаж и идет работа по сравниванию, сопоставлению того, что знает и видит ребенок вокруг себя; знакомимся со сказочными героями, имеющими «говорящие» характеристики (лиса -г- хитрая, плутовка; волк — злой; ворона — глупая, заяц — бедный, трусливый, лев — сильный, смелый, царь зверей и т.д.) и уместно «перенести» эти качества на людей, поговорить о себе, о человеческих качествах детей: А мы какие? А что у нас есть? А что нам не хватает ИТ.Д. | |
| Принцип единства формы и содержания | 4. Постановка эмоционально-отношенческих задач в любой практической работе: это основной метод в данном принципе. Необходимо постоянно обращать внимание на органическую связь между внутренним состоянием живых существ и их внешним выражением. Описание . характера предмета, его «внутренней жизни», оценка его ребенком *~- все это должно вытекать из выразительных особенностей его форм, его чувственного облика. Это -требует развития особого внимания к единичной неповторимой форме предметов и явлений. Например, предложим ребенку понаблюдать, а потом нарисовать, описать словами, звуками, жестами как кошка нежится, как готовится к прыжку, как потягивается и т.д. Какая поза, какие движения характерны для собаки, когда она провинилась и чувствует это? Или предложим ребенку описать яблоко с точки зрения здорового человека, больного, выздоровевшего (от внутреннего настроения зависит и восприятие), или посмотрим на горбушку хлеба глазами голодного и сытого человека и т.д. |
| Принцип создания потребности в приобретении знаний и навыков | /: Метод свободы в системе ограничений: каждое занятие, беседа, совместная игровая деятельность создают свои довольно четкие ограничения и в содержании, и в техниках. Ребенок тренируется, переходя от одних ограничений к другим, приучается четко отвечать на поставленные задачи. 2. Метод диалогичности: воспитатель и ребенок - собеседники, сотоварищи, соратники, со-деятели, со-творцы. Совместно выясняют и находят. Наивные словесные, изобразительные образы детей — бесценный материал для воспитателя. В группе не может быть бесед-монологов, любая беседа с детьми — это диалог и полилог взрослого и ребенка... Истина не рождается и не находится в голове отдельного человека, она рождается между людьми в процессе ее коллективного поиска "и желания найти, постигая истину в процессе диалогического общения. Гуманитарные науки, как говорил М. Бахтин, - это науки о духе, а значит, они всегда диалогичны. |
Окончание табл.
3. Метод сравнений как путь активизации мышления метод сравнении с привлечением больших ассоциаций способствует развитию самой способности к ассоциативному, а значит и творческому мышлению. Психологической особенностью сравнения детей является то, что они часто подменяют сравнение простым рядоположением предметов. Особую трудность для них представляет Сравнение предметов и явлений, с которыми нет возможности непосредственно- действовать, а также тех, которые обладают небольшим количеством признаков или признаки скрыты. Нередко дети затрудняются «???нивать предметы и явления потому, что они не могут самостоятельно составить план сравнения, поэтому необходимо вести целенаправленную каждодневную работу по развитию у детей приемов сравнивания как основы развития ассоциативного и творческого мышления. Детям предлагаются различные игры, задания но развитию творческого мышления, основанные на приемах сравнения. Анри Валлон
в своей работе «Истоки мышления у детей» пишет о том, Принцип создания что мысль возникает из парных понятий. Понятие «мягкий»
потребности в приобретений» появляется одновременно с понятием «жесткий»???тении знаний и навыков в процессе их столкновения, которое и есть созидание.
«Основа мысли — это ее двойственная структура, а не составляющие ее отдельные элементы. Пара, двойка возникла раньше, чем единичный элемент». Рассказ может возникнуть лишь из «бинома фантазии». «Бином фантазии» как прием придумывания рассказов и сказок для детей был описан Джанни Родарн в книге «Грамматика фантазии». Необходимо, чтобы одно было достаточно. чуждым другому, чтобы соседство их было сколь-нибудь необычным, — только тогда воображение вынуждено активизироваться, стремясь установить между словами родство, создать единое, в котором оба чркегюдных элемента могли существовать. В «биноме фантазии» слова берутся не в их обычном значении, а высвобожденными из языкового ряда, в котором они фигурируют повседневно,
4. Метод коллективных и групповых работ: этот метод —резерв активизации???д*ят«одостаыышле1тя детей в различиях видах художественно-творческой работы. Именно на этом методе основана социоигровая педагогика, поэтому мы вправе назвать ее и художественной. Метод заключается в том, что ребенок из пассивного слушателя, зрителя превращается в активного творца в группе, когда идет бурное обсуждение, ищутся варианты решения задания, когда ключом бьет детская энергия, фантазия, воображение>„
Заметим, что наибольшее количество образных впечатлений ребенок получает не во время занятий в системе «воспитатель-ребенок», а в результате воздействия нового информационного поля, окружающего его с первых дней рождения повсеместно и неотступно в процессе активного с ним взаимодействия в попытках творчески-конструктивно осмыслить и понять его, т.е. в самостоятельной свободной творческой деятельности. Это — главное. С опорой на новые дидактические принципы это и будет давать хороший эффект. Общедидактические принципы художественной педагргдшд^как интегр^^
етемы образовакия^ могут быть охарактеризованы следующим образом (В.А. Разумный: / • Принцип индивидуализированного подхода. (• Принцип монтажной интеграции.
J • Принцип свободы самовыражения. ( / • Принцип развивающих коммуникаций.
\ • Принцип прогрессирующего самоконтроля.
/ • Принцип синтеза в образовательном процессе интеллектуальной, эмоциональной, духовной деятельности на основет^еятельности предметно-Творческой.
Рассмотрим в общей форме эти принципы, но не как догматические предписании, а как ориентиры творчества воспитателя.
I. Принцип индивидуализированного подхода. Нередко при изложении этого принципа в педагогической аудитории, приходится слышать, что им и теперь руководствуются все воспитатели, учителя; Действительно, они стараются найти особый подхрд к ребенку, но между их намерениями и результатом — огромная дистанция. Прежде всего, сама структура детского сада, школы базируется на нивелировке интересов детей, на игнорировании их разных способностей (по уровню) и разной в силу этого продвинутости. Есть занятие, есть урок по предмету, есть требования к изучению этого предмета всеми детьми в равном объеме, есть единая мерка оценки «успехов» ребенка. Между тем занятия должны строится с учетом интереса ребенка, не абстрактного «ребенка ДОУ», «ученика школы», а именно этого конкретного индивида. Говорят, что интерес можно пробудить. Безусловно! Но нельзя сделать этот интерес устойчивой характеристикой индивидуальности, и то, что дается всем детям идеальным педагогом-новатором в школе, так же исчезает в тумане забвения, как и то, что вызубривает ученик в заурядной массовой школе. Необходима корректировка содержания как на индивидуальном уровне, так и на уровне межличностного общения — и малыш, увлеченный чем-то и постигающий тайны неизвестного, вполне сможет заниматься с более взрослыми, продвинутыми в этом плане детьми. Необходимо говорить о дифференцированном развитии детей не только в интеллектуальном плане, но и во всех других отношениях, что предполагает наряду с максимальным общим развитием динамику выявления будущих профессиональных, интересов. Поэтому, получив действительно базовый уровень цивилизованности, ребенок в условиях школы и потом максимально продвинется в том, что соответствует его индивидуальной природе. Индивидуализированный подход в этом аспекте позволит органично сочетать в итоге то, что нужно для выживания в условиях данной цивилизации всем с оптимальным развитием духовных сил и потребностей ребенка (подростка, юноши) в соответствии с его собственными социальными планами. Стремление же всех детей развить в соответствии с единым социальным планом, действующим по традиции, как раз и ведет к снижению педагогических результатов. Вспомним, нужна ли была нам, скажем, математика (химия, физика, литература и т.д.) в том объеме, который мы ее «успешно освоили», сдали и преблагополучно предали забвению? Нужна ли она теперь художнику, фермеру, спортсмену и т.д.? Нас пугают: без такого объема занятий математикой, который ныне признается неприкасаемым в школе любого типа, дети не овладеют логикой мышления, и вообще — не будут полноценными гражданами. Сомнительно, ибо не будут хорошими гражданами именно пото-му, что в свое время недополучили того, что им хотелось бы и было так необходимо, а получали то, что им было не нужно... Ведь дети сами, без нас, прекрасно ориентируются в мире и своих потребностях и ждут от нас помощи в «рассмотрении» их потребностей и помощи в их удовлетворении, а не ситуации — «всех под одну гребенку». А может ли вырасти хороший гражданин, если курс литературы в школе сократился за последние 15 лет вдвое! Думается, более прав выдающийся ученый Г. Се лье, разработавший теорию стресса, утверждавший: «Считается, что глубоко изучить логику и математику необходимо каждому независимо от рода его деятельности, ибо это учит человека думать. Я в этом сомневаюсь. На мой взгляд, математика и логика способны даже блокировать свободный поток того полуинтуитивного мышления, который является основой основ научных исследований в области медицины». ■, ■
Индивидуализированный подход, подкрепленный всеми возможностями для перемены видов деятельности ребенка в согласии с его индивидуальным, педологически обоснованным планом развития, открывает: перспективу реальной, корректировки образования каждого отдельно взятого, ребенка в соответствии с его социальными претензиями и реальными способностями.
2. Дринцип монтажной интеграции.
Монтаж, как великое завоевание кинематографа, предполагает такое сочетание, двух элементов знакового ряда, которое рождает новое смысловое значение. Очевидно, что и занятия должны основываться на действительно творческой, новой педагогике. Сочетая разные виды деятельности, виды искусства в одном зашути, традиционную вербальную форму изложения материала с выходами на природу или в музей, предметно-творческую деятельность ребенка с его запросами и потребностями, осознания смысла производимого в трудовом акте и закономерностей» лежащих в основе функционирования создаваемой им конструкции либо изделия, педагог получит возможность осязаемой экономии времени для достижения более значительного и продуктивного результата, адекватного каждому конкретному ребенку.
Монтажный принцип — основа создания новой системы образования, которая противопоставит безграничному дроблению предметов, их возрастанию в учебном процессе в ущерб целостному миропониманию и мироосмыслению, освоение принципиально новых дисциплин, не только научающих, но и развивающих культуру индивида во всех се основных аспектах и подготавливающих его к самостоятельному творческому самосовершенствавнию в соответствии со своими жизненными целями, планами и реалиями.
Конечно, отказ от предметной системы — не единовременный акт, но сложный творческий процесс, который смогут, осуществить только новые поколения педагогов-искателей. Но как бы им не было трудно, всегда они должны помнить опыт мировой истории и теории образования, в которой предметная система занимает весьма скромное место. Целые цивилизации не знали ее, формируя новые поколения на основе синтеза знаний, веры и эмоций без иссушающего ум и обедняющего эмоциональную отзывчивость человека штудирования частностей, которые и тогда, конечно, были нужны специалисту и только ему. Но и последний достигал впечатляющих успехов лишь потому, что базовое образование он получал как целостный человек с развитым воображением, продуктивным мышлением, устойчивой верой и эмоциональной отзывчивостью, с неистребимым стремлением к постоянному самосовершенствованию на основе аутотренинга.
Принцип монтажности в дидактике — не только антипод устаревшему принципу межпредметных связей, но и творческая альтернатива ему. В самом деле, Почему бы не попытаться преподавать литературу не как унылый, обязательный учебный предмет, но в синтезе с мировой историей — с одной стороны, и с художественно-творческой деятельностью ребенка — с другой. Давайте подумаем, почему все солидные академические труды по истории литературы, биографии писателя, анализу его творчества всегда предваряют широкий и многоплановый экскурс в истории его времени. Да ведь и писатель, художник, музыкант и т.д., и его творчество — продукт истории и ее существенная составляющая Так почему бы через эту составляющую не подойти и к творческому усвоению литературы как фактора духовной истории. Сейчас же литература вопреки всем возможностям варьирования содержания преподаваемого курса остается изучением, но не усвоением литературы как творчества, как вида искусства (это литературоведение, теория и немного история литературы, но никак не вид искусства!). Кроме того, литература преподается с одними и теми же задачами и целевыми установками и в 1 и в 10 классе. Но ведь огромная же разница между первоклассником и десятиклассником, а, значит, и задачи преподавания курса должны быть разные! Но в школе сложилась парадоксальная ситуация — в школе нет концепции преподавания по классам ни одного предмета? Ведь не случайно школьники дб сих пор (как и гимназисты) пишут сочинения, но не уделяют времени самостоятельному литературному творчеству и разных жанрах. А ведь понять, например, что такое ода и в чем ее эстетическая прелесть вне самостоятельного творчества, собственной литературно-творческой деятельности
практически невозможно, даже доверившись учителям, исповедующим идею чтения как творчества. Но где, как не в театральной студии, может оформиться и отточиться подлинная «литературная культура» (скажем так!) на основе монтажной интеграции литературы и драматической деятельности?, Где, как не в этой студий, учащиеся смогут получить глубокие, устойчивые знания и неистребимую потребность к чтению и самостоятельному творчеству? От всеобщего эмоционального обеднения наших детей школьный курс литературы, традиционно преподаваемый, никак и ни в каком плане не предохраняет. Что же касается литературных знаний наших школьников, то данные социологических опросов населения и обыденные личные наблюдения свидетельствуют о фантастическом, прямо-таки вопиющем невежестве подавляющего большинства вчерашних посетителей «средней единой общеобразовательной». А что читает молодежь? Если вообще читает... всебольше компьютер да «видушник»... К сожалению, считается хорошим тоном об этом молчать, не тревожить нашу совесть! А это и есть истоки деградации и массовой культуры, попсы, эрзац-искусства вместо «разумного, доброго, вечного»..,
3. Принцип свободы самовыражения.
Школа как институт эпохи Просвещения была рождена во имя свободы, которую миллионам должно было принести знание, устраняющее мрак невежества, Прекраснодушные просветители, люди чести и подлинного гуманизма, не могли и предполагать, что это самое знание на исходе провозглашенной ими эпохи станет фактором порабощения, несвободы, манипулирования индивидом в уходу тем или иным власть предержащим, их групповым, клановым интересам. Не предполагали этого и их страстные последователи-энтузиасты первых лет нашей революции, отработавшие одну из самых перспективных концепций. новой, свободной школы. Еще при их жизни начался процесс дегуманизации образования, его подчинения задачам текущей политической конъюнктуры, проводившийся под громогласными призывами к истреблению «свободного воспитания». Итог — школы, выпускающие в жизнь людей без веры и устойчивых убеждений, без желания сколь - либо активно бороться за те гуманистические ценности, о которых они красиво писали в сочинениях и отвечали для оценки на экзаменах, готовых во имя выгоды служить и Богу, и Дьяволу, школа подготовки осредненного массового человека, человека толпы, с убогим набором предпочтений и символов успеха, вся услада которых в хорошо усвоенной рекламе — «оторвись!»... Вот и отрываются... Кто как может... Сегодня, в условиях нарастания повсеместно олигархически -долларовых интересов, влияния реальную политику немногих супернаборов, организованных и беспощадных, единственная надежда на наступление эпохи озарения, на понимание того, что необходимо действительно модернизировать образовательный институт ставший на сторону несвободы,