Программы дошкольных образовательных учреждений 8 глава

К трем годам появляется и первичная самооценка — осознание не только своего «Я», но и того, что «я хоро­ший», «я очень хороший», 4я хороший и больше ника­кой». Это чисто эмоциональное образование, не содержа­щее рационального компонента. Ребенок не оценивает свои действия, он стремится к одобрению взрослого и, таким образом, к сохранению своего эмоционального благополучия. Первичная самооценка основывается на потребнос­ти ребенка в эмоциональной безопасности, принятии и поэтому оказывается максимально завышенной. Даже совершая что-то предосудительное, дети продолжают себя высоко оценивать. Сознание «я», «я хороший», «я сам» и появление личных действий продвигает ребенка на новый уровень развития. Начинается кризис трех лет.

Кризис трех лет — граница между ранним и дош­кольным детством.— один из наиболее трудных момен­тов в жизни ребенка. Это разрушение, пересмотр старой системы социальных отношений, кризис выделения свое­го «Я», по выражению Д.Б. Эльконина. Ребенок, отделя­ясь от взрослых, пытается установить с ними новые, более глубокие отношения. Изменение позиции ребенка, возрас­тание его самостоятельности и активности требуют от близких взрослых своевременной перестройки. Если же новые отношения с ребенком не складываются, его ини­циатива не поощряется, самостоятельность постоянно ог­раничивается» у ребенка возникают кризисные явления, проявляющиеся в отношениях со взрослыми (и никогда со сверстниками). Л.С. Выготский описал 7 характерис­тик кризиса трех лет. Скажем о некоторых их них.

Негативизм Ребёнок дает негативную реакцию не на само действие, которое он отказывается выполнять, а на требование или просьбу взрослого. Он не делает что-то только потому, что это предложил ему определенный взрослый человек. Вообще негативизм избирателен: ребе­нок игнорирует требования одного члена семьи или одной воспитательницы, а с другими достаточно послушен. Глав­ный мотив действия,— сделать наоборот, т.е. прямо про­тивоположное тому, что ему сказали. На первый взгляд кажется, что так ведет себя непослушный ребенок любого возраста. Но при обычном непослушании он чего-то не делает потому, что именно этого ему делать и не хочется — возвращаться домой с улицы, чистить зубы или ложиться вовремя спать. Если же ему предложить другое занятие, интересное и приятное для него, он тут же согласится. При негативизме события развиваются иначе.

«Позвольте привести типичный пример поведения, ко­торый я возьму из наблюдений в надпей клинике. Девоч­ка на 4-м году жизни, с затянувшимся кризисом трех лет и ярко выраженным негативизмом, хочет, чтобы ее взяли на конференцию, на которой обсуждают детей. Девочка даже собирается туда идти. Я приглашаю девочку. Но так как я зову ее, она ни за что не идет. Она упирается изо всех сил.. «Ну, тогда иди к себе». Она не идет. «Ну, иди сюда» — она не идет и сюда. Когда ее оставляют в покое, она начинает плакать. Ей обидно, что ее не взяли. Таким образом, негативизм вынуждает ребенка поступать вопреки своему аффективному желанию. Девочке хотелось бы пойти, но потому, что ей предложили это сделать, она никогда этого не сделает».² (Выготский Л.С, 1984, с. Зб9).

²Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. — М., 1984. — Т. 4. Детская психология. — С. 369

В 3 года ребенок впервые становится способен посту­пать вопреки своему непосредственному желанию. Пове­дение ребенка определяется не этим желанием, а отношениями с другим, взрослым человеком. Мотив поведения уже находится вне ситуаций, данной ребенку. Негативизм —кризисное явление, которое должно исчезнуть со временем. Но то, что ребенок в 3 года приобретает возможность действовать не Йод влиянием любого случайно возникшего желания, а поступать, исходя из других, более сложных
и стабильных мотивов, является важным завоеванием в его личностном развитии - '

Упрямство. Это реакция ребенка, который настаивает на чем-то не потому, что ему этого очень хочется, а потому, что он сам об этом сказал взрослым и требует, чтобы с его мнением считались. Его первоначальное решение определяет все его поведение, и отказаться от этого реше­ния ребенок не хочет. Упрямство — не настойчивость, с которой добиваются желаемого. Упрямый ребенок наста­ивает на том, чего ему не так уж сильно хочется, или совсем не хочется, или уже расхотелось. Допустим, ребен­ка зовут домой и он отказался идти домой, заявив, что он будет продолжать играть с ребятами, и он действительно будет продолжать играть, чем бы его ни соблазняли (иг­рушкой, десертом, гостями), но с совершенно унылым_/ви­дом. Поиграв какое-то время, он помчится домой: он на­стоял на своем и теперь молено получить желаемое.

Во время кризиса может появиться строптивость. Она направлена не против конкретного взрослого, а про­тив всей сложившейся в раннем детстве системы отноше­ний, против принятых в семье норм воспитания. Ребенок стремится настоять на своих желаниях и недоволен всем, что ему предлагают и делают другие. Да ну!* — самая распространенная реакция в таких случаях. Есть дети, у которых конфликты с родителями становятся регуляр­ными, они как бы постоянно находятся в состоянии вой­ны со взрослыми. В этих случаях говорят о протесте-бунте. В семье с единственным ребенком может появить­ся или катастрофически усилиться деспотизм. Ребенок жестко проявляет свою власть над окружающими его взрослыми, диктуя, что он будет есть, а что не будет, может мама уйти из дома или нет и т.д. Если в семье несколько детей, вместо деспотизма обычно возникает ревность: та же тенденция к власти выступает как источник ревниво­го, нетерпимого отношения к другим детям, которые, с точки зрения юного тирана, не имеют права на внимание родителей и других родственников.

Ярко проявляется тенденция к самостоятельности: ребенок хочет все делать и решать сам. Трехлетний ребенок может начать ру­гаться (обесцениваются старые правила поведения), от­бросить или даже сломать любимую игрушку, предложен­ную не вовремя (обесцениваются старые привязанности к вещам) и т.п. Все эти явления свидетельствуют о том, что у ребенка изменяется, отношение к другом людям и к самому сeбe. Он психологически отделяется от близких взрослых. Это важный этап в эмансипации ребенка; не менее бурный этап его ждет в дальнейшем — в подрост­ковом возрасте.

Поскольку темп психического развития неодинаков у разных детей, время вступления их в кризис (на границе, любых возрастов) оказывается несколько различным. Как считает Л.И. Божович, в конце 2-го года дети легче перено­сят кризис, если же он запаздывает, т.е. после трех лет, чаще возникают тяжелые формы упрямства и негативизма, создаются извращенные взаимоотношения со взрослыми. При трудном и затяжном протекании кризиса у ребенка могут появиться и невротические реакции. В 3 года это обычно энурез (недержание мочи), страхи или заикание.

Дошкольное детство — большой отрезок жизни ре­бенка: он продолжается с 3 до 7 лет. Дошкольник стре­мительно вырывается за рамки Той ситуации, которая рань­ше определяла его поведение. Его начинает интересо­вать все на свете. Он открывает для себя мир человечес­ких отношений и моделирует эти отношения в игре. Он по-новому общается со взрослыми и учится общаться со сверстниками. Изменение всей жизни ребенка связано с интенсивным развитием его эмоций» мотивации и само­сознания.

Для дошкольного возраста характерна в целом спо­койная эмоциональность, отсутствие сильных аффектив­ных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Этот новый относительно стабильный эмоциональный фон определяет динамика образных представлений ребенка, которая отмечается большей свободой и мягкостью по сравнению с аффективно окрашенными процессами вос­приятия в раннем детстве. Раньше течение эмоциональ­ной жизни ребенка обусловливали особенности той конк­ретной ситуации, в которую он был включен: обладает он привлекательным предметом или не может его получить, успешно действует с игрушками или у него ничего не получается, помогает ему взрослый или нет и т.д. Теперь развитие представлений дает ребенку возможность отвлечь­ся от непосредственной ситуации, у него возникают пере­живания, с ней не связанные, сиюминутные затруднения воспринимаются не так остро, теряют свою прежнюю зна­чимость, Эмоциональные процессы становятся более урав­новешенными. Но из- этого совсем не следует, что насы­щенность* интенсивность эмоциональной жизни ребенка снижается. День дошкольника настолько наполнен эмо­циями, что к вечеру он может, утомившись, дойти до пол­ного изнеможения.

В дошкольном возрасте желания, побуждения ребенка соединяются с его представлениями и благодаря этому перестраиваются. Происходит переход от желаний (моти­вов), направленных на предметы воспринимаемой ситуа­ции, к желаниям, связанным с представляемыми предмета­ми, находящимися в «идеальном» плане. Действия ребен­ка уже не связаны непосредственно с привлекательным предметом, а строятся на основе представлений о предмете, о желательном результате, о возможности его достичь в ближайшем будущем. Для дошкольника уже реальна и «завтрашняя радость», в то время как для ребенка ранне­го возраста существовала только награда сегодня и сей­час, а конфета к завтрашнему обеду не имела для него никакого смысла. Эмоции, связанные с образным пред­ставлением, позволяют предвосхищать результаты действий ребенка, удовлетворение его желаний. Механизм эмоцио­нального предвосхищения подробно описан А.В. Запорож­цем. Он показал, как меняется функциональное место аф­фекта в общей структуре поведения. До трех лет дети переживают исключительно Последствия собственных дей­ствий, то, как оценивают его взрослые, т.е. похвалили ре­бенка за сделанное или наказали. Не возникает переживаний по поводу того, заслуживает поступок одобрения или порицания, к чему он приведет, ни в самом процессе действия, ни тем более предварительно. Аффект (эмоцио­нальный образ) оказывается последним звеном в этой цепи разворачивающихся событий. Еще до того, как дошколь­ник начнет действовать, у него появляется эмоциональ­ный образ, отражающий и будущий результат, и его оцен­ку со стороны взрослых. Эмоционально предвосхищая по­следствия своего поведения, ребенок уже заранее знает, хорошо или дурно он собирается поступить. Если он пред­видит результат, не отвечающий принятым в семье нор­мам, возможное неодобрение или наказание, у него возни­кает тревожность -г- эмоциональное состояние, способное затормозить нежелательные для окружающих действия. Предвосхищение полезного результата действий и выз­ванной им высокой оценки со стороны близких взрослых связано с положительными эмоциями, дополнительно сти­мулирующими поведение. Взрослые могут помочь ребенку создать нужный эмоциональный образ. Например, в детс­ком саду воспитатель вместо того, чтобы потребовать не­медленно привести в порядок помещение после бурной игры, может рассказать детям, какую радость и удивление вызовет их уборка у младшей группы, пришедшей после них в сияющую чистотой игровую комнату. Пожелания, ориентированные на эмоциональное воображение детей, а не на их сознательность, оказываются значительно более эффективными.

Иначе говоря, в дошкольном возрасте происходит сме­щение аффекта с конца деятельности к ее началу. Аффект (эмоциональный образ) становится первым звеном в структуре поведения. Механизм эмоционального пред­восхищения последствий деятельности лежит в основе эмоциональной регуляции действий ребенка. Изменяется

это время и структура самих эмоциональных процессов. В раннем детстве в их состав были включены вегетатив­ные и моторные реакции: переживая обиду, ребенок пла­кал, бросался на диван, закрывая лицо руками, или хао­тично двигался, выкрикивая бессвязные олова, его дыха­ние было неровным, пульс — частым; в гневе он краснел, кричал, сжимал кулаки, мог сломать подвернувшуюся под руку вещь, ударить и т.д. Эти реакции сохраняются и у дошкольников, хотя внешнее выражение эмоций стано­вится у некоторых детей более сдержанным. В структуру эмоциональных процессов, помимо вегетативных и мотор­ные компонентов, входят теперь и сложные формы вос­приятия, образного мышления, воображения. Ребенок на­чинает радоваться и печалиться не только по поводу того, что он делает в данный момент, но и по поводу того, что ему еще предстоит сделать. Переживания становятся сложнее и глубже. Изменяется содержание аффектов — расширяется круг эмоций, присущих ребенку. Особенно важно появление у дошкольников таких эмоций, как со­чувствие другому, сопереживание, — без них невозможны совместная деятельность и сложные формы общения де­тей. Ребенок иногда начинает сдерживать свои эмоции, пытается их контролировать. Конечно, это наблюдается крайне редко и возможно только благодаря влиянию близ­ких взрослых, при определенной системе воспитания.

Развитие эмоциональной сферы связано с формирова­нием представлений. Образные представления ребенка приобретают эмоциональный характер, и вся его деятельность оказывается эмоционально насыщенной. Все, во что включается дошкольник: игра; рисование, лепка, констру­ирование, подготовка к школе, помощь маме в домашних делах и т.д., — должно иметь яркую эмоциональную ок­раску, иначе деятельность не состоится или быстро раз­рушится. Ребёнок в силу своего возраста просто не спо­собен делать то, что ему неинтересно. Что же интересу­ет, привлекает дошкольника? Как развивается его мотивационная сфера?

Изменения в мотивации обусловлены главным обра­зом появлением новых форм общения детей со взрослыми и сверстниками. Близкий взрослый человек становится

для ребенка эрудитом, все знающим и способным все объяснить, в позже, к концу дошкольного возраста, — еще и высшим авторитетом. Эти формы названы М.И. Лисиной внеситуативно - познавательным и внеситуативно -личностным общением.

Внеситуативно -познавательное общение со взрослым побуждается естественно, познавательными мотивами. Выйдя за границы наглядной ситуации, в которой раньше были сосредоточены все его интересы, ребенок открывает для себя огромный мир природных явлений й человечес­ких отношений. К близким взрослым обращены его мно­гочисленные вопросы: возраст от 3 до 5 лет часто называ­ют возрастом почемучек*®

Общаясь со взрослыми, дошкольники не только много спрашивают, но и рассуждают сами, пытаются выразить свое понимание событий. Причем в это время появляются довольно глубокие суждения, касающиеся отношений между людьми, принятых норм и ценностей. Детей начинают интересовать «взрослые» вопросы жизни и смерти, счас­тья, любви и т.п. Трудно переоценить значение общения со взрослыми для развития личности дошкольника. Но, начиная с этого возраста, значимым становится и обще­ние со сверстниками. Первоначально, в 3-4 года, дети еще не умеют по-настоящему общаться друг с другом, они играют «рядом, а не вместе» по выражению Д.Б. Элько-нина. Налаживать взаимодействие младших дошкольни­ков часто приходится взрослому. Это и должно быть осо­бой заботой воспитателя, Педагога детского сада, ибо только с их помощью дети постепенно могут освоить способы общения й их взаимодействие становится более интен­сивным и продуктивным. В среднем и старшем дошколь­ном возрасте (4-6 лет) общение со сверстниками начина­ет занимать большое место в жизни, оно по-настоящему полноценно и влияет на развитие личности. Важна в свя­зи с этим коллективная ролевая игра детей, которую ничто не может заменить — ни телевизор, ни компьютер. У дош­кольника развивается потребность в общении со сверст­никами. Поскольку жизнь дошкольника разнообразна, он

'Почитайте интересную книгу К.Й. Чуковского «От двух до пяти». — М., 1959.

включается в новые системы отношений и новые виды деятельности, мотивационная сфера расширяется, появля­ются мотивы, связанные формирующейся самооценкой, самолюбием, — мотивы достижения успеха, соревнования, соперничества; мотивы, связанные с усваивающимися в это время моральными нормами, и некоторые другие* Для раз­вития различных неигровых видов деятельности, значе­ние которых возрастет на следующем возрастном этапе, особенно важны интерес к содержанию деятельности и мотивация достижения. На примере мотивации достиже­ния отчетливо прослеживается изменение мотивации на протяжений дошкольного возраста. На мотивацию и эф­фективность выполняемых ребенком действий влияют те отдельные удачи и неудачи, с которыми он сталкивается. Младшие дошкольники не особенно чувствительны к это­му фактору. Средние дошкольники (4-5 лет) уже пережи­вают успех и неуспех. Но если успех положительно влия­ет на работу ребенка, то неудача — всегда отрицательно: она не стимулирует продолжения деятельности и прояв­ления настойчивости. Для старших дошкольников успех остается сильным стимулом, но многих из них побуждает к деятельности и неуспех. После неудачи они стараются преодолеть возникшие трудности, добиться нужцого ре­зультата и не собираются сдаваться.

Дошкольник усваивает этические нормы, принятые в обществе. Первоначально он оценивает только чужие поступки (других детей или литературных героев) и не способен оценить свои собственные. Воспринимая сказку, младший дошкольник не осознает причины своего отно­шения к разным персонажам, глобально оценивает их как хороших или плохих. Этому способствует и построение наиболее простых детских сказок: заяц, например, всегда положительный герой, а волк — отрицательный, диса — всегда хитрая, а волк —- злой, т.е. плохой и т.д. Ребенок переносит свое общее эмоциональное отношение к персо­нажу на его конкретные поступки, и оказывается, что все действия зайца одобряются потому, что он хороший, волк поступает дурно, потому что он сам плохой. Постепенно эмоциональное отношение и этическая оценка начинают дифференцироваться. В среднем дошкольном возрасте ре­бенок оценивает действия героя независимо от отношения к нему и может обосновать свою оценку, исходя из взаимоотношений персонажей сказки. Старшие дошколь­ники начинают судить о поступках не только па их ре­зультатам, но и по мотивам; их занимают такие сложные этические вопросы, как справедливость награды, возмез­дие за причиненное зло и т.п.

К концу дошкольного возраста ребенок знает, что та­кое хорошо и что такое плохо, а также может оценить не только чужое, но и свое поведение. Хотя не всегда реально может так и поступать... Дошкольники знают моральные принципы поведения, но обычно им не следу­ют. Они ориентируются в своих действиях на поощрения и наказания взрослых. Этот первый уровень развития мо­рального сознания американский психолог Л. Колберг на­зывает доморальным. По его данным, все дошкольники и большинство 7-летних детей находятся на доморальном уровне развития.

Тем не менее, отдельные дети стремятся поступать в соответствии с теми моральными нормами, которые они усвоили. К концу дошкольного возраста возникает первичное чувство долга, проявляющееся в наиболее простых ситуациях (конечно, тоже не у всех детей). Оно вырастает из чувства удовлетворения, которое испытывает ребенок, совершив Похвальный поступок, и чувства неловкости после не одобряемых взрослыми действие. Начинают соблюдать­ся элементарные этические нормы в отношениях со свер­стниками, но — избирательно. Ребенок может бескорыст­но помогать детям, которым он симпатизирует, и прояв­лять щедрость по отношению к тому, кто вызвал У него сочувствие.

Развитие мотивационной сферы в дошкольном возрасте не ограничивается появлением новых мотивов поведения. В это время формируется крайне важный механизм — соподчинение мотивов. Именно он дал основание А.Н. Ле­онтьеву судить о дошкольном детстве как о «периоде пер­воначального фактического склада личности». Все жела­ния ребенка раннего возраста были одинаково сильны и напряженны; мотивы дошкольника приобретают разную силу и значимость. В 3-4 года ребенок уже сравнительно легко может принять решение в ситуации выбора одного предмета из нескольких. Вскоре он может подавить свои непосредственные побуждения, например не реагировать на привлекательный предмет. Это становится возможным благодаря более сильным мотивам, выполняющим роль ограничителей. Интересно, что наиболее сильный мотив для дошкольника — поощрение, получение награды. Бо­лее слабый — наказание (в общении с детьми это в пер­вую очередь исключение из игры)^еще слабее —собствен­ное обещание ребенка. Требовать от детей обещаний не только бесполезно, но и вредно, поскольку они не выпол­няются, а ряд неисполненных заверений и клятв подкреп­ляет такие личностные черты, как необязательность и беспечность* Самым слабым оказывается прямое запре­щение каких-то действий ребенка, не усиленное другими дополнительными мотивами, х^отя как раз на запрет взрос­лые часто возлагают большие надежды.

Сдерживанию непосредственных побуждений ребенка способствует присутствие взрослого или других детей. В сюжетно-ролевой игре дети сначала контролируют друг друга, а потом — каждый самого себя. Ребенок ориентиру­ется на образ другого человека, поведение которого он ко­пирует в игре, затем — на игровые правила. К цонцу дош­кольного возраста появляются самоконтроль и произволь­ное поведение. Но самоконтроль развит слабо, и то, что относительно легко удается ребенку в игре, гораздо хуже получается при соответствующих требованиях взрослых.

Еще одно новообразование в развитии ребенка-дош­кольника — становление самосознания. В дошкольном детстве самооценка появляется на основе первоначаль­ной чисто эмоциональной самооценки («я хороший») и рациональной оценки чужого поведения. Ребенок снача­ла приобретает умение оценивать действия других детей, позже — собственные действия, моральные качества и умения. О моральных качествах ребенок судит главным образом по своему поведению, которое или согласуется с нормами, принятыми в семье и коллективе сверстников, или не вписывается в систему этих отношений. Его само­оценка поэтому практически всегда совпадает с внеш­ней оценкой, прежде всего — оценкой близких взрослых.

Оценивая практические умения, 5-летний ребенок пре­увеличивает свои достижения. Обычно он считает, что все делает хорошо и лучше всех. К б годам сохраняется завышенная самооценка, но в это время дети хвалят себя уже не В такой открытой форме, как раньше. Не Меньше половины их суждений о своих успехах содержат какое-то обоснование. К 7 годам у большинства самооценка умений и результатов деятельности становится более адекватной. Самооценка дошкольника в целом очень высока, что помогает ему осваивать новые виды деятельности* без страха и сомнений включаться в занятия учебного типа при подготовке к школе. В то же время более диф­ференцированные представления о себе могут быть более или менее верными. Адекватный образ «Я» формируется у ребенка при гармоничном сочетании знаний, почерпну­тых им из собственного опыта (что я могу сделать, как и поступил) и из общения со взрослыми и сверстниками. В основном дошкольник видит себя глазами близких взрос­лых, его воспитывающих. Бели оценки и ожидания в семье не соответствуют возрастным и индивидуальным осо­бенностям ребенка, его представления о себе окажутся ис­каженными.

Для дошкольного возраста характерна половая иден­тификация: ребенок осознает себя как мальчика или де­вочку. Дети приобретают представления о соответствующих стилях поведения. К концу дошкольного возраста мальчики и девочки играют не во все игры вместе, у них появляются специфические игры — только для мальчи­ков и только для девочек.

Начинается осознание себя во времени. 3-4 года — время первых детских воспоминаний. В 6-7 лет ребенок уже помнит себя в прошлом, осознает в настоящем и представляет себя в будущем: «когда я был маленьким», «когда я вырасту большой». К 7 годам появляется и осознание своих переживаний. Не только в раннем воз­расте, но и в первой половине дошкольного детства ребе­нок, имея разнообразные переживания, их не осознает. Его эмоции и чувства можно было бы передать так: «мне радостно»,, «мне взгрустнулось». В конце дошкольного возраста он ориентируется в своих эмоциональных состояниях и может выразить их словами: «я - рад», «я огор­чен», «я сердит».

Задача воспитания и образования дошкольника — со­творить из ребенка гения, талант, богатую духовную лич­ность. В атом плане у В.В. Клименко в его книге «Как воспитать вундеркинда» есть очень интересная мысль о том, что талант новообразование, изначальное в чело­веке, со дня рождения, но без соответствующих влияний может длительное время —- десятками лет простаи­вать без видимой работы. Существовать, но не работать. Талант — сооружение, которое состоит из отдельных ме­ханизмов, способных выполнять определенные виды ра­бот. То есть, в зависимости от периода возрастного разви­тия, вперед выходит тот или иной его механизм, исполняя присущую ему функцию, набирая мощность, чтобы усту­пить место очередному механизму.

До рождения, у плода, энергопотенциал — доминиру­ющая способность. А чувствительность — банк задатков, из которых будут развиваться способности.

Человек родился. У него еще отсутствуют не только психомоторика, мышление, чувства, воображение, но и опе­ративный энергопотенциал. Отделяясь от материи, он — начало жизни новой гармонии. Чтобы механизм таланта развивался полноценно, чтобы человек стал талантом, гением, творцом, он должен развиваться естественно и свободно. Но эт<5 не означает, что развитие — в идеале — прямая линия. Истинное развитие содержит в себе: за­рождающуюся гармонию; гармонию» развивающуюся в на­правлении совершенства; гармонию, которая начала раз­рушаться, но и содержит в себе еще более совершенную гармонию.

Развитие таланта — это спираль, которая скручивает­ся и в определенные периоды выполняет более или менее специализированную работу.

Новорожденный ребенок — начало отсчета — «О». Но совсем не пустое, место, не «табуля раса», на которой при­рода и люди будут писать жизненный путь. «О» демонст­рирует уровень верхнего края фундамента, на котором бу­дет строиться новая гармония — гармония души.

5 лет — психомоторика развита до состояния совершенной гармонии — «возраст грации». До этого спираль раскручивалась без особых изгибов.

После 5 лет — первый изгиб ^ механизм воображе­ния выходит вперед и доминирует над всеми другими. Ребенок выполняет гигантскую работу, создавая фантас­тические образы, и живет в мире сказок и мифов. Гипер­трофия воображения ребенка вызывает у взрослых удивление» а иногда и тревогу за состояние здоровья малыша, потому что воображение лишается любых умственных оснований соответствия действительности. Механизм та­ланта включается в работу самопроизвольно. И проис­ходит это только в том случае, когда каждая составная оптимально развита, и все они вместе гармонично согласуются между собой. Тогда задачи, окружающие человека, находят его и вынуждают решать себя до конца. Работа таланта — это превращение дисгармонии задачи в гармо­ничные предметы и явления (и себя самого В том числе). Это превращение —процесс решения задачи*Признаки задачи, которая вцепилась в вашу душу, ^- чувство диском­форта (всем нравится, всем удобно, а вам — тесно, неуютно. Понять, почему всех устраивает, а вам не нравится —- это понять задачу). Настоящая задала заставляет талантли­вого человека решать ее. Признаки решенной задачи: дис­комфорт ассимилирован в комфорт. Каждая составная таланта делает свой изгиб, чтобы опережающим темпом развиваться и изменять свою действенность, а потом стать равноправным элементом целостности.

Что же из этого следует?

Новый взгляд на систему образования. На ту систему, которая соответствует природе возрастного развития не только телесного, но и душевного — механизма таланта. Взгляд на новые принципы учебно-воспитательной тех­нологии. А также понимание деятельности ребенка, уче­ника как самоусовершенствование своего таланта. Со­гласно этому, знания, умения и навыки утрачивают бы­лую самоценность и перестают быть ведущей целью об­разовательной системы. Но они не отбрасываются. Им возвращается их первоначальный смысл. Понять, явля­ются ли они в действительной жизни человека: 1) инструментами, благодаря которым реализуется замысел чело­века; 2) продуктами учебно-воспитательных действий -г-памяти; 3) причастностью к узкому кругу действий, кото­рые выполняются без участия сознания, автоматически и обеспечиваются ими только стимулореактивные связи с предметами действий — с исполнительской, а не твор­ческой работой человека.

В отличие от них, мышление, чувства, воображение и психомоторика с полнокровным энергопотенциалом, которые действительно становятся основной целью учебно- воспитательной технологии—- универсальны: это всесторонние, всеохватывающие и общие механизмы души человека. Поэтической, творческой души. Если они хорошо
развиты, то человек способен решать не типичные, а наоборот — любые задачи, отыскивать ответы на вопросы в различных областях человеческой деятельности. Иначе говоря — не конечное знание — знаковые системы, не готовая современная техника и технология и не современное искусство (а искусство ли?), а наоборот — процесс порождения, образования и развития мыслей, чувств и
воображения.

Какими же средствами можно создавать талант?

Мышление, чувства и воображение появляются и разви­ваются через содержание занятой, через свободную деятель­ность ребенка, которые насыщены развитием мысли, рож­дением чувств, возникновением воображения. Вот почему наиболее продуктивным способом развития мышления бу­дет развитие мыслей, чувств, сердца и воображения ребенка.

Сделаем некоторые обобщения. Дошкольное детство — это период с момента осознания себя членом человеческо­го общества (примерно с 2-3 лет) до момента системати­ческого обучения (6-7 лет). Здесь решающую роль игра­ют не календарные сроки развития, а социальные факто­ры формирования ребенка. В период дошкольного детства формируются основные индивидуально-психологические особенности ребенка, создаются предпосылки формирова­ния социально-нравственных качеств личности. Для этой стадии детства характерны:

• максимальная потребность ребенка в помощи взрос­лых для удовлетворения главных жизненных потребностей;