Искусство в воспитании и развитии дошкольников

3.2.1. Педагогический потенциал взаимодействия личности и искусства

 

Искусство — изначальный источник познания мира и человека. S детском саду наиболее употребительные виды искусства, применяемые в воспитательной работе, — изоб­разительное искусство (и изобразительная деятельность ребенка), музыкальное искусство (и музыкальная деятель­ность) театрализованная деятельность, литература (как звучащее слово). Взаимодействие (общение) с искусством, как выражение активности личности, способ обогащения себя, причем важнейший способ (обозначенный ниже по­тенциал искусства осмысливался на основе анкет, бесед, наблюдений, о которых говорилось выше, а также на ос­нове анализа имеющейся философской, философско-эстетической литературы так как это взаимодействие обла­дает большим потенциалом.

1. Психофизиологический потенциал: взаимодействие с искусством может снимать стресс, нормализовать работу нервной системы, психики в целом (сейчас появились даже целые направления, основанные на этом: музыкотерапия, изотерапия, цветотерапия и пр.).

2. Психотерапевтический потенциал: взаимодействие с искусством, собственное творчество способствует гармони­зации человека, его внутреннего мира и. отношений с вне­шним миром и другими людьми, позволяет увидеть себя «по-другому», сеять напряженность и конфликтность, снизить или нейтрализовать чувство тревожности и Дисгармонии.

3. Эстетический потенциал, как развитие способнос­ти видеть красоту в себе и вокруг и стремиться к ее созда­нию и внесению в собственную жизнь, способствуя, тем самым, удовлетворению эстетических и художественны* потребностей человека. Именно поэтому личность тянет­ся к красивому (с самого раннего детства): почти в каж­дом доме есть книги, картины, репродукции, фонотеки, филь­мотеки хороших образцов искусства.

4. Познавательный потенциал: взаимодействие с ми­ром искусства доставляет не только чувство наслаждения, радости и т.д., но может удовлетворять и познавательные потребности личности, способствуя ее интеллектуальному развитию, расширению сведений о мире, ведь искусство обращается и к прошлому, и к настоящему, и к будущему, неся в себе огромный объем информации в различных об­ластях человеческой жизни и деятельности: только бери...

5. Удовлетворение потребности в компетенции: она выражается формулой «Я МОГУ»; это одна из важней­ших потребностей человека, так как он очень комфортно чувствует себя в ситуациях, в которых он компетентен, и дискомфортно в тех ситуациях, в которых сталкивается с трудностями (например, на основе элементарного незна­ния) и старается их избежать, даже вопреки нужности, полезности и т.д. Чем больше сфер деятельности челове­ка отмечено его компетентностью, тем богаче его «Я», выше самооценка, гармоничнее весь человек, его внутренний мир. Поэтому, в частности, не случайна для подростков частая смена увлечений. Искусство и дает возможность расши­рить мир компетентности, способствуя, тем самым, соци­альной адаптации человека, гоминизации человека, нахож­дению смысла в себе самом.

6. Потенциал самореализации и самоактуализации. Как показывают исследования А. Маслоу, К. Роджерса, Э. Фромма, А.Б. Петровского и др., центральная потреб­ность человека — потребность в реализации своего внут­реннего потенциала, потребность быть личностью, актуа­лизировать себя, самоосуществиться. Невозможность са­мореализации ведет к глубочайшим потерям в психике личности. Когда человек общается с искусством, художе­ственным образом, он «творит» и собственный мир, высту­пает в роли творца собственной жизни, мира вокруг себя, он — его создатель, создающий его таким, каким он хотел бы видеть его и себя в этом мире, он —-' вершитель судеб... Или когда человек творит — в творчестве он реализует себя как личность, создавая собственный мир, представ­ляя его таким, каким он должен быть с его точки зрения и если эти видения соотнесены с высшими духовными ценностями, этот мир гармоничен, совершенен, радостен, он таким же образом воздействует на весь внутренний мир личности. Кроме того, творя, человек реально может ос­таться в памяти людей, продолжая себя в других людях...

7. Потенциал общения. В этом плане искусство мо­жет выступать как партнер по общению (оно и возникло как желание первого творца передать другим то, что уви­дел сам, то, что его удивило, восхитило, доставило наслаж­дение). Очень часто, как признаются и школьники, и взрос­лые в своих ответах, в тяжелые, сложные или, наоборот, в светлые минуты («пиковые состояния*) они обращают­ся к искусству, стремясь найти в любимом герое, произве­дении ответ на вопрос, снять напряжение, подтвердить свою точку зрения и т.д. Большинство опрошенных говорят о довольно частом обращении к книге, музыке, картине, или вспоминая киногероя, кинофильм... G другой стороны, в силу того, что искусство безгранично и- оно, как говори­ли древние, «и юноше, и мужу, и старцу столько дает, кто сколько взять может», обращение к искусству характерно и в плане пересмотра каких-то жизненных позиций, кри­териев, установок. Например одна учительница словесно­сти пишет, что она совершенно по-другому «увидела» свою любимую книгу — «Тихий Дон», его систему образов, воп­реки сложившимся идеологическим клише, по-другому «увидела» и самого М. Шолохова, который ей и «помог» прочитать заново свое творчество и осмыслить его не­сколько иначе... Привлекательность искусства как парт­нера по общение — в его умном кричащем молчании. Оно не учит, не наставляет, не менторствует, не поучает, не требует, не доказывает, не направляет, не докучает, — оно просто мудро беседует с нами, £ если: что-то не нравится, выбор всегда за тобой — закрой книгу, отведи взор... Мне приходилось видеть, как в Эрмитаже люди не могут отой­ти от двух маленьких полотен Леонардо да Винчи — «Ма­донна Лита» и «Мадонна Бенуа», и сам, завороженный, стоял, не в силах оторваться от них, — ЦОЧЕМУ? А что было в Москве, когда в музее им. А.С. Пушкина демонст­рировалась «Мона Лиза»: огромные очереди, чтобы лишь несколько секунд побывать в зале, не останавливаясь, где она выставлялась, — ПОЧЕМУ? Интересно и примечатель­но, что школьники, отвечая на вопросы, кто, тебе нравится в жизни, на кого бы ты хотел походить, равняться, кто твой герой, кумир и т.д., очень часто называют литератур­ных героев, киногероев... Искусство, может быть, именно потому, что оно молчит, воспитывая нас, по степени пси­хологической близости к человеку стоит очень высоко.

8. Потенциал заразительности и катарсиса: кто из нас яе рисовал, не тянулся к гитаре, не писал стихи, рас­сказы и т.д.? И в этом еще одна удивительная особен­ность взаимодействия человека и искусства — стремле­ние сделать что-то подобное. Паганини в детстве услы­шал скрипку, перевернувшую весь его внутренний мир, — и стал Паганини! Пушкин., впитавший в.себя народный дух сказок, речей, образа мыслей Арины Родионовны, стал Пушкиным... Действительно, искусство «заражает», это про­является в потребности сделать так же, похоже, потреб­ность попробовать себя в чем-либо, одним словом, искус­ство «ведет» человека к какому-то действию. С другой стороны, сливаясь с действующими лицами художествен­ных,, музыкальных, литературных, драматических произ­ведений,, человек переживает борьбу противоположных мыслей, чувств, оценок, жизненных событий, моделируя их в себе, создавая интегральный образ, и человек, становясь соучастником событий, вместе с героями в своем вообра­жении действует, предвидит ход их мыслей и последствия их поступков, забывает себя и живет другой жизнью, ис­пытывая при этом удовольствие: переживая чужие мыс­ли, поступки он вместе с героями попадает в плен отрица­тельных эмоций, страдая от жалости, несправедливости, горя и т.д., но вместе с тем зритель, слушатель, читатель и сам создает мысли, чувства, ситуации и образы с противо­положным содержанием (как бы «корректирует» их по своему усмотрению), самостоятельно и неосознанно меняя вместе с ними и знак чувств — на место разлада, отрица­тельного приходит положительная эмоция, гармонизируя мир личности. Радость, состояние катарсиса приносит соб­ственная работа чувств, мыслей, воображения...

 

3.2.2. Слагаемые педагогической работы с искусством (методологический аспект)

 

1. Искусство как художественный образ

Действительно, взаимодействие с искусством имеет большой психолого-педагогический потенциал и здесь воз­никает проблема: научить «видеть» и «слышать» искус­ство, «разбудить» творческий потенциал личности, то есть развить художественную потребность, как способ­ность «видеть» и «слышать», которая н «откроет» чело­веку окно в мир человека и человечности... Ведь, если я не «слышу» и не «вижу»., этого для меня и не существует. И искусстве обнаруживает свою природу, свои свойства, свои функций только в момент общения с ним, актуали­зируясь для воспринимающего. В этом смысле художе­ственно-эстетическое воспитание направлено на то, чтобы открыть личности мир искусства во всей его целостности и во всем богатстве и тогда оно становится мощным фак­тором общего развития личности.

При организации педагогической работы с искусством необходимо помнить, что это требует нескольких условий:

освоение теоретических знаний о структуре искусст­ва: художественном образе и языке искусства;

воспитание в единстве видения, понимания и дея­тельности.

Искусство как отражение действительности изображает ее в художественном образе, который и является для ис­кусства формой и методом отображения этой действи­тельности. Гносеологически искусство может существовать только как образ. Но уже отсюда можно сделать вывод: для восприятия художественного образа надо и мыслить образами, уметь воспринимать их то есть это деятельность воображения, деятельность образного мыш­ления. Образность мысли представляем собой диалектичес­кое единство формы, содержания, субъективной значимос­ти знания. Современная наука рассматривает образность как необходимый компонент высших форм познания. Ди­алектика образности мысли познающего заключается в противоречивом единстве объективного й субъективно­го, абстрактного и образного, чувственного и понятийного, эмоционального и рационального, реального и ирреально­го. А значит, возможный уровень образности мысли будет зависеть не только от степени адекватности, объективнос­ти отражения реального мира в сознании человека, но и от субъективной значимости получаемого знания, от эмо­ционально-оценочного отношения ученика к процессу и результатам своей познавательной деятельности. Совре­менная философия утверждает, что образы психики явля­ются не чем иным, как Продуктом материальной деятель­ности человека: «мыслительная деятельность есть резуль­тат перенесения материальной действительности в план отражения, а поскольку последнее соответствует предмету, то оно выступает в сознании в форме мыслительного об­раза. При этом заметим, что наши осознаваемые впечат­ления, что отмечается в психологической и философской литературе, часто весьма фрагментарны и даже ошибочны, какая-то часть информации полностью отфильтровывает­ся когнитивной системой и вообще не доходит до созна­ния, а другая ее часть может блокироваться, если речь идет об информации, которая по разным причинам вызы­вает у субъекта отрицательные эмоции, неприятные ассо­циации и т.д. Присущая образному мышлению аффек­тивная избирательность выступает необходимой предпо­сылкой интериоризации культуры, приобретения новой информации и индивидуального творчества, так как толь­ко эмоционально значимые для отдельного индивида ком­поненты коллективных представлений могут непосред­ственно трансформироваться в его личностные мотивы, в линию поведения через акты самоотдачи, акты отождествления с одним из его «Я-образов». Это означает, что предлагаемый художественный образ должен «вписать­ся» во внутренний мир личности (ее ценности, устремле­ния, направленность, идеалы и проч.), чтобы оказать на личность какое-либо воздействие.

Начатки теоретического осмысления художественного образа мы находим у Аристотеля в учении о «мимесисе» — о свободном подражании художника жизни. Художествен­ный образ (и создаваемый, и воспринимаемый) рождает новое знание о мире, о человеке и о самом себе через сопо­ставление, уподобление, диалог. Собственно, в этом и со­стоит суть художественной мысли: она не навязывается, а органически вытекает из сопоставления, взаимодействия разных предметов, установок, воззрений, ориентации через художественную рефлексию (потребность в субъективации) и художественное творчество (потребность в объектива­ции).

Деятельность мышления протекает в операциях с ма­териалами мышления — образами, которые представля­ют собой отражение, отображение объектов — художе­ственных произведений ц вычленяемых в них художе­ственных образов.

Все многообразие мыслительных действий с образами можно свести к трем основным видам:

• типизация (как процесса обобщения реальных черт воспринимаемых образов, результатом чего является тип, который может выступать как модель реально существу­ющего);
• идеализация (как обобщение реальных черт реаль­ных объектов в образе — идеале, в образе, не реальном в настоящем, но возможном в будущем — как стремление к гармонии);
• символизация (как обобщение реальных объектов в идеальных образах, наделение образов идеальными для них значениями. Символ замещает другие объекты, он не имеет значения в самом себе, в своей форме, он дает пред­ставление о чем-то. Символический образ — продукт во­ображения, мышления, он не имеет подобия, поэтому со­здание символа предполагает особо интенсивную деятель­ность и художника, и воспринимающего образ.

В онтологическом аспекте художественный образует факт идеального бытия, он есть конкретно-чувственное и вместе с тем обобщенное (типизированное) эстетически совершенное отражение предмета искусства. Его сущностная функция —, раскрывать предмет искусства. Принимая во внимание условность искусства, художествен­ный образ как бы «надстраивается» над своим матери­альным субстратом (мрамор т- не плоть, которую он вы­ражает, рассказ о событии —- не само событие, слово о чувстве, его описание — не есть само чувство и т.п.). При этом отмечают такие черты художественного образа, как:

символизм (предельная обобщенность);

экспрессия (предельная выразительность);

условность;

преувеличение;

выделение отдельной детали;

создание типического.

Феноменологическая сторона художественного образа отражает его сущность через типическое и главное в этой типизации жизненного многообразия то. что художествен­ное произведение (как система образов) должно волно­вать, вызывать восхищение или потрясение. В семиоти­ческом плане художественный образ есть не что иное, как знак, то есть средство смысловой коммуникации в рамках данной культуры, с помощью которого художник разгова­ривает с воспринимающим. Воспринимать художествен­ный образ — это уметь «читать» знаки {язык искусства, как знак и есть стоящие за ним смыслы, видеть форму, которая «говорит» что-то вдумчивому зрителю, читателю, слушателю и в которую облечено то или иное содержание и т.п.).

Гносеологическая природа художественного образа в том, что он — вымысел, это субъективный образ (отражение, восприятие, осмысление) объективного мира. Этот факт заметил еще Аристотель. Художественный образ отно­сится к области вероятного, о бытие которого нельзя сказать ни «да», ни «нет» (вспомним Л. Толстого и его высказывание о Наташе Ростовой: «...я взял Соню, пере­толкал ее с Машей...»). Вместе с тем в художественном образе, художественно-образном познании специфически выражен общий процесс отражения и освоения мира на основе единства конкретно-чувственного и обобщенного, абстрактного. Это, кстати, делает художественный образ неисчерпаемым (каждый трактует его по-своему, как и каждый возраст).

В эстетическом аспекте художественный образ пред­ставляет собой жизнеподобный организм, в котором нет лишнего, случайного (вспомним толстовское «чуть-чуть»), механистически служебного и которое производит впечат­ление красоты именно в силу совершенного единства, ко­нечной осмысленности своих частей и гармонизации жиз­ни. Именно этим специфичен художественный образ, именно это делает его привлекательным, воздействующим» зову­щим, то есть со стороны художественности художествен­ный образ представляет собой арену предельного действия эстетически гармонизирующих законов бытия, «где нет дурной бесконечности и неоправданного конца, где про­странство обозримо, а время обратимо, где случайность не нелепа, а необходимость не тягостна, где проясненность торжествует над косностью».³

Социальное значение художественного образа заклю­чается в раскрытии перед человеком диалектики еди­ничного и всеобщего (Я-КОСМОС) и через это раскрытие всего богатства и полноты человеческой жизни способствует формированию диалектического бо­гатства духовной жизни конкретной личности.

Художественный образ — это мир человека, многооб­разный, неповторимый, совершенный духовно, под воздей­ствием которого человек формирует и реализует себя как человек гармонический. Иначе говоря, в художественном образе отражены субъективные, личностные, индивидуаль­ные формы жизни, поэтому он не может так или иначе не воздействовать на человека.

В художественном сознании можно выделить две сфе­ры в соотношений и связи с двумя формами существования продуктов художественной субъективации:

• чувственную;
• рациональную.

Но если рациональное немыслимо без чувственного, ибо на базе чувства, эмоции оно и складывается, то чув­ственное всегда интеллектуально насыщено. В образе соединяются субъективное и объективное, сущностное и жела­емое, реальное и ирреальное, сущное и идеальное, и в этом смысле образ не то, что есть, а больше, ~ то, что я увидел, к чему стремлюсь, что хочу увидеть, о чем мечтаю, за что и против чего выступаю "и т.д. В этом — самодвижение, об­раза, его многозначность и неисчерпаемость, его недоска­занность и его тайна... Художественный образ безграни­чен, весь мир может заключаться в нем и подвластен ему. Это форма мышления в искусстве, включающая в себя отражение объективной действительности и мир худож­ника — его отношение к изображаемому, так им понятое и принятое.,. Художественный образ «способен вызвать сопереживание, помочь осознанию великой правды не толь­ко разумом, но и сердцем. В нем по-особому оживают не только люди, предметы, сама жизнь, но и мысль о жизни». (Маймин Е.А.). Это делает художественный образ явле­нием уникальным и неповторимым.

Основные черты художественного образа:

• отражение общего через индивидуальное;
• единство рационального и чувственного, объектив­ного и субъективного;
• многозначность;
• неповторимость своеобразие;
• жизненная убедительность (через художественную деталь, психологическую подробность и т.п.).

Чертами мышления художника при создании художе­ственного образа являются:

метафоричность, с помощью которой художник вникает в суть явления, в метафоре есть и образ и понятие содержания;

ассоциативность, когда один образ вызывает ка­кой-то другой образ или целую цепь образов;

воображение, без которого не создать яркого и убе­дительного художественного образа.

Художественный образ имеет в своей структуре содер­жание (сюжет, фабула и т.д.), форму (язык) и мировоззренческое содержание {пафос, внутренний Человеческий мир художника-создателя).

Формируется художественный образ с помощью изоб­разительно — выразительных средства того или иного вида искусства — его языка. У каждого вида свой особый, специфический язык, непереводимый адекватно на язык другого вида (закон моноканальности искусства, А. Моль), знание которого приближает к воспринимающему худо­жественный образ конкретного вида искусства.

Только зная все это -—средства создания художествен­ного образа, способы, инструмент (язык), материал, тех­нологию мышление художника), видя пафос художествен­ного произведения любого вида искусства* можно более полно, адекватно воспринимать, а значит, и осмысливать художественные образы.

Ведь художественное переживание приходит через понятие увиденного, услышанного, то есть, опосредовано интеллектуальной деятельностью, сознанием, воображени­ем. Поэтому для того, чтобы воспринимать искусство во всем его богатстве и наслаждаться им, надо уметь это делать, то есть быть художественно образованным челове­ком. Искусство усложняется, сложнее становится сама жизнь, а значит, для понимания искусства нужна все вре­мя усложняющаяся интеллектуальная способность лич­ности.

И если Язык произведения искусства, а через него и художественный образ (образы) недоступен, непознан — недоступно, не познано будет и произведение искусства, его пафос, идея, мысль.

«Кто хочет понять поэта, —- говорил Гете, — должен идти в страну поэта».

Помочь детям & понимании «поэта» должно изучение структуры искусства, его языка, художественных образов. Именно знание структуры искусства опосредует глубокое восприятие его художественных образов, делает восприя­тие более осмысленным, позволяющим «видеть» и «слы­шать» «внутренний», «спрятанный» план, ассо­циацию, символ... Знание языка искусства —* один из эле­ментов готовности человека к художественному восприя­тию. В этом нас убедила многолетняя работа с детьми, школьниками в области искусства. Что же необходимо знать о художественном образе? Попробуем свести сказан­ное в простые схемы. Владея этими знаниями, воспита­тель, педагог будет сам адекватнее, полнее воспринимать художественные образы искусства и учить этому своих воспитанников. Это то, о чем говорил Гете.

 

Специфика художественного образа

Язык искусства — совокупность художественных ма­териалов и приемов их использования для воплощения ху­дожественного замысла — художественного образа. Он — исходный «строительный материал» для искусства. Язык искусства — это его изобразительно-выразительные сред­ства, с помощью которых оно «разговаривает» с нами. Причем* как тонко замечает Л.А. Зеленов, не звук — ма­териал музыки, а его свойства — лад, метроритм, темп, мелодия и т.п.; не краска — материал живописи, а цвет, светопись, линия, колорит; не движение тела — материал хореографии, а ритм и пластичность движений тела. Не актер — материал театра, а его мысль, его интуиция, его чувство. Об этом очень хорошо говорил Д. Дидро: «Вели­кий актер — это не фортепиано, не арфа, не клавесин, не скрипка, не виолончель; у него нет непременно ему: прису­щего аккорда, но он набирает тот аккорд и тот тон, кото­рый подходит для передаваемой им партии, и он может исполнить всякую партию». Язык искусства — архетип и начало искусства. Философия языка есть в этом смыс­ле принципиальная основа философий культуры. При этом язык искусства может рассматриваться в двух формах: внешней (описание, форма) и внутренней (смысл, символ). Внутренняя форма языка искусства имеет динамический характер, является той энергией, которая помогает рас­крытию смысла, определяя движение к пределу полноты смысла, тому, что t⁴. Шпет называет «диалектикой реали­зуемого культурного смысла».

Язык искусства, как элемент структуры искусства по­могает понять окружающий мир полнее и адекватнее, свое бытие и себя через открытие смысла, через внутреннюю природу языка искусства (и в этом смысле она может быть названа герменевтической). Внутренний смысл (мировоз­зренческое содержание художественного образа) — это про­блема проникновения в сферу духовного, как художника, так и воспринимающего, как на индивидуальном, так и на коллективном уровнях. И именно здесь — центр рассмот­рения искусства в свете его культурного значения, роли его в формировании внутреннего (духовного) мира лич­ности, реализации всех функций искусства. В то же вре­мя необходимо заметить, что внешняя форма не исчерпы­вается ей самой. *Без смысла, символа, без отношения она мертва. Но и один символ не может передать see содержа­ние образа... Без духа, эмоции, чувства, энергии создателя и воспринимающего ни внешняя, ни внутренняя форма не исчерпывают себя... Эмоция — вот, важнейший инстру­мент в процессе присвоения культуры, художественных образов искусства.

Язык одного вида искусства, о чем уже говорилось выше, непереводим на язык другого вида искусства, и что­бы адекватно воспринимать его (а значит, прежде всего, очень точно «видеть» эмоционально), необходимо знать язык искусства.

Дадим схематично набор необходимых сведений о языке различных видов' искусства (выделив в нем наиболее ха­рактерное и типичное для конкретного вида искусства):

(архитектура

геометрический объем материал планировка соотношение частей

 

цвет

колорит

композиция

перспектива

светотень

материал цвет

условность и т.д.

пятно

 

Таким образом, одним из условий повышения эффек­тивности формирования художественных потребностей детей должна стать теоретическая база — знание того, как создается художественный образ, что выражает цвет в живописи, звук в музыке, план и монтаж в кино и т.д., то есть, как формируется художественный образ средстваг ми языка искусства.

2. Восприятие художественного образа

«Смотрят все, а видят немногие», — говорил К. Ча­пек. Поэтому следующим элементом нашей модели мы называем развитие способности адекватного восприятия художественного образа. Он непосредственно связан с пер­вым элементом модели. Художественная потребность раз­вивается на основе встречи с искусством. Точка зрения, связывающая воспитательный эффект встречи детей с ис­кусством и формированием и развитием направленности личности, была высказана А.И. Буровым. Эта точка зре­ния прочно связана с психологической концепцией опре­деляющей роли направленности личности в общей струк­туре духовного мира человека и поставила восприятие искусства в ряд других факторов, влияющих на развитие мировоззрения, интересов, потребностей. Проблема воспри­ятия имеет важное педагогическое звучание. Ведь для того, чтобы общаться с искусством, надо «уметь» это делать. Кроме того, это умение, знание закономерностей художе­ственного творчества позволяет личности распространять навыки собственного эстетического восприятия на все от­ношения, в которые он включается, как справедливо пи­шет об этом В.Н. Самохин. Возможность педагогического «руководства» восприятием показана в исследованиях в области высшей психической деятельности (Б.Т. Ананьев, СЛ. Рубинштейн, Ю,А. Самарин, Б.М. Теплов и др.). Поэтому¹ способность к адекватному художественному вос­приятию может быть сформирована. Как замечает Б.М. Теп­лов, воспитывая умение «видеть» и «слышать» искусство, мы создаем предпосылки для расширенного и углубленно­го познания мира.

Несмотря на имеющуюся литературу по проблеме вос­приятия, на сегодняшний день еще нет устойчивого опре­деления понятия «художественное восприятие», да и сама проблема восприятия еще исследована недостаточно: пер­вые публикации появились только в начале 70-х годов. Чаще всего говорят о восприятии эстетическом, но и в этом случае под этим термином понимают и первую ступень познания эстетического предмета и «полное и содержа­тельное его освоение» (А.И. Буров). Говоря о художе­ственном восприятий, мы пользуемся вторым смыслом, понимая под художественным восприятием способность освоения всего формосодержательного богатства, всего идейно-эстетического и эмоционального сплава художе­ственного образа того или иного произведения искусст­ва прежде всего как субъективно-объективного отноше­ния, т.е. чувственное восприятии.

Художественный образ может «распредмечиваться» в его одномерно-утилитарной функции, без освоения всего богатства значений, не адекватно ему, то есть не целостно. Это означает, что обедненный художественный образ не сможет вызвать эмоционально-ценностной реакции, направ­ленности на его интеллектуальное постижение (как поис­ки смысла), а эстетические функции, искусства останутся лишь потенциальными. Вопросы анализа психологичес­кого механизма восприятия поднимались в работах пред­ставителей психологической эстетики, в эксперименталь­ных и теоретических исследованиях (Г. Фехнер, Л.С. Вы­готский, П. Якобсон, И. Рок, Г.Э. Руубер и др.).

Наша задача — педагогический аспект проблемы: что и как должно восприниматься ребенком, каковы условия, позволяющие сделать восприятие наиболее ^адекватным, помогающим полнее увидеть со всех сторон художествен­ный образ и получить художественно-эстетическое наслаждение и духовную пищу. Однако заметим, что мы, конечно, опирались на психологию восприятия (механизмы дей­ствия) и учитывали ее данные в педагогической работе. «Активное, целостное, системное восприятие на высшей ступени — это восприятие произведения в богатстве со­держания и формы». Иначе говоря, художественное вос­приятие — это способность личности чувствовать и выявлять красоту художественных произведений (фор­ма, цвет, звук, гармония и т.д.), различать прекрасное и безобразное, трагическое и комическое и т.д., видеть все идейно-эмоциональное богатство художественного обра­за, воспринимать его, отзываться эмоционально на него. Кроме того, и личность творца должна быть «увидена», «услышана» и, главное, понята: все то, о чем он хотел сказать, поделиться с читателем, зрителем, слушателем,..* Такое полноценное восприятие приведет личность к испы­танию чувства наслаждения, удовлетворения, радости, вос­хищения, гармоничности и т.д., то есть т- к катарсису.

В основе полноценного художественного восприятия — развитый эмоциональный мир личности (как отзывчи­вость на новое) и знание структуры (языка) искусства.

Именно развитие эмоционального мира и составляет педагогическую задачу формирования способности адек­ватного видения и восприятия художественного образа, как необходимое для этого условие.

Своеобразие художественного восприятия, как пишет Ю.С. Шапошников, сострит в специфическом и неповто­римом сочетании различных по своей направленности, интенсивности и значении эмоций. Искусство, его худо­жественные образы как раз и являются тем объектив­ным раздражителем, при помощи которого мы сознатель­но можем вызвать сложную эмоциональную реакцию — художественное переживание,. превращенное в «умную эмо­цию», — катарсис.

В современной науке сложилась теория эмоций, соглас­но которой последние «в форме субъективного пережива­ния выражают отношения человека к природе, к обще­ственным явлениям, другим людям, самому себе» к искус­ству и его художественным образам. В этом — педагоги­ческое значение формирования мира эмоций личности и основное направление здесь для работы педагога — форми­рование отношения к искусству как к духовной ценности.

Только на этой основе возможно развитие эмоциональ­ного мира личности и эмоционального (заинтересованно­го) отношения к искусству; именно развитый эмоциональ­ный мир поможет личности видеть художественный образ в единстве его формы и содержания, то есть целостный образ, подключая к его восприятию деятельность созна­ния на основе знания о структуре искусства.

Иначе говоря, художественное восприятие — это един­ство восприятия «чувствующего» и затем, как следствие, «думающего» (глубоко и проникновенно думающего, как замечал Б.М. Теп лов). Ибо мысль рождается из мате­риала чувств...

Образность рассматривается как необходимый компо­нент высших форм познания. Образность мысли ребенка представляет собой диалектическое единство формы, со­держания, субъективной значимости, то есть процесс отра­жения художественного объекта есть отражение не толь­ко его объективного состояния (констатация),, но и его значение для субъекта (оценивание) и это происходит преж­де всего в чувственной форме. Оценка значений объекта затрагивает эмоционально — волевую сферу. Художествен­ное восприятие, как осмысленное восприятие» представля­ется как цепочка:

Воспринять художественное произведение — значит самому обнаружить в себе способности художника. Опыт эстетического переживания помнится долго. Воспринять художественное произведение — это прежде всего прочув­ствовать его. Между прочим, сам родоначальник эстетики А. Баумгартен, давая название этому разделу науки, пони­мал его как субъективно-объективное отношение, то есть чувственное (само понятие «эстетическое» в переводе со ста­рогреческого означает «чувство», «чувственное»). В свое вре­мя и4Сант сделал попытку уточнить предмет эстетики — чувственное восприятие, а не наука о прекрасном. Но по­бедила традиция.

Художественно-эстетическое восприятие — основное в художественно-эстетической деятельности, центральное звено художественно-эстетического развития: с восприя­тия начинается художественно эстетическое позна­ние действительности как способности ребенка К вычле­нению в явлениям действительности и искусства процес­сов, свойств, качеств, порождающих художественно -эстетическое переживание.

;П.М. Якобсон говорит о двух, значениях художествен­ного восприятия: в узком (собственно акт восприятия объек­тов, которые даны нам органами чувств); в широком (в ходе относительно длительного восприятия предмета имеют мес­то различные акты мышления, истолкования свойств пред­мета, нахождение различных связей и состояний в воспри­нимаемом объекте). Восприятие художественного произве­дения означает раскрытие его значения, что предполагает обязательную подготовку воспринимающего. Практически произведение искусства почти всегда воспринимается:

как информация о реальности, мире, отраженном в нем; -

как информация о собственно произведении, о его формальных качествах;

• как информация о создавшем его художнике;

как эмоционально-чувственная информация об объек­те восприятия;

как информация о собственном субъективном состоя­нии (как ощущение своих эмоциональных, волевых, духов­ных восприятий «здесь-и-сейчас», самоощущение, самочувствование, как художественного образа и собственного ос­мысления себя в другом (художественном образе, герое).

О художественном восприятии можно говорить толь­ко во втором, четвертом и пятом случаях, как о формаль­но-содержательно-чувственно-духовном отражении произ­ведения как вещи, созданной творчеством и духом худож­ника. Отметим при этом, что:

искусство отражает не действительность, а отноше­ние художника к ней;

искусство существует в единстве и соотношении твор­чества (исполнительства) и его восприятия; предмет ис­кусства — не действительность, а наше отношение к ней.

В основе художественного восприятия лежит художе­ственный образ. Он безграничен. Однако богатство художественного образа требует и богатства воспринимаю­щего, И, прежде всего, отметим образность восприятия/ Искусство мыслит образами, следовательно и восприни­мающий должен обладать развитым образным мышлени­ем. В нашей же традиционной школе, вопреки здравому смыслу, упор делается на формально-логическое мышле­ние, на котором выстроен весь учебный процесс, но при этом забывается, что:

согласно когнитивной теории развития личности (Ж. Пиаже и др.), стадий формальных операций происхо­дит от 12 до 15 лет, которой предшествует стадия конк­ретных операций, когда дети только учатся совершать мыс­ленные действия, которые они раньше выполняли только руками; в нашем же образовании, начиная уже с дош­кольного ^возраста (подго<