Структура и уровни коммуникативной культуры учителя

Значительный вклад в осмысление сущности коммуникативной куль­туры учителя внесли педагогические исследования, в которых коммуника­тивная культура рассматривалась как ос­нова профессиональной деятель­но­сти педа­гога, отмечалась ее тесная связь с социальной и об­щей культу­рой (И.Ф. Исаев, В.А. Кан-Калик, А.В. Мудрик, И.И. Рыда­нова, В.А. Сластенин, В.В. Соколова и другие).

Профессия учителя, в том числе и учителя-логопеда, относится по клас­си­фика­ции Е.А. Климова к типу профессий – «человек-человек», для кото­рых специфическими явля­ются лично­стные качества, обеспечиваю­щие эф­фектив­ное взаимодействие между людьми, по­нима­ние людей, уста­новление контак­тов, организацию совместной деятельнос­ти [40].

Важной особенностью профессии учителя является ее принадлежность к профессиям «повышенной речевой ответствен­ности», в которых ком­муни­ка­тивная культура яв­ляется обязательным условием профессиона­лизма. Как ос­нова профессиональной деятельности педа­гога понятие «коммуникативная культура» включает устную коммуникативную куль­туру (уме­ния речевого вы­сказывания и слушания во время общения с учащи­мися), письменную комму­никативную культуру (умения грамотного и целенаправленного чте­ния и оформления письмен­ных сообщений), невербальную коммуникатив­ную куль­туру (так­тичное невербальное общение) [46].

В.В. Соколова, рассматривая коммуникативную культуру как область педа­гогической ан­тропологии, выделяет объектное значение термина как «знание о социальных нормах, тради­циях осуществления коммуникатив­ной деятельности для достижения комфортного, эффектив­ного и нацио­нально специфического использования средств общения, адекватных кон­кретным ком­муникативным ситуациям» и субъектное значение «в виде совокупности свойств, коммуни­ка­тивных умений языковой личности, реа­лизующихся в коммуникативной дея­тельности». Коммуникативная куль­тура предстает в данной трактовке как со­вокупность «обобщенных ком­му­никативных уме­ний» в виде эмоциональной (нравственной) культуры, культуры мышления (интеллектуальной культуры) и культуры речи [104].

Специфическим личностным качеством учителя в структуре коммуни­ка­тивной компе­тентности является педагогическая коммуникабельность (про­фессионально-педагогическая общительность, по В.А. Кан-Калику), бла­гопри­ятными условиями для формирования которой являются общи­тель­ность и экст­равертированность как способность к про­дуктивному взаи­модействию с детьми. К ведущим признакампедагогической коммуни­кабельностиотносят следующие: 1) по­требность в общении с детьми; 2) его положительная эмоцио­нальная тональность; 3) домини­рующее переживание чувства удов­летворения общением; 4) взаимная личностная аттракция (учи­теля и уча­щихся); 5) понима­ние детей, способность устанавливать индиви­дуальные и груп­повые контакты; 6) конструктивное разрешение межлично­стных про­тиворе­чий; 7) гуманизм об­щения; 8) эстетика общения.

Привлекательность учителя как коммуниканта А.А. Леонтьев связы­вает с «яркостью его личности», профессиональной эрудицией, творче­ским свое­обра­зием, высокой общей и нравст­венно-эстетической куль­ту­рой, педагоги­ческим мастерством и др.

Общительности помогают развитые перцептивные способности, среди них: профессио­нальная зоркость, наблюдательность, умение быстро и верно фиксировать внутреннее состоя­ние учащихся по внешним прояв­лениям, от­ли­чать подлинную внима­тельность от симуляции внимания, по­нимать мо­тивы по­ступков. В основе педагогической интуиции лежит не только анализ, предвиде­ние с опорой на логические построения, но и на эмпатию – способ­ность педа­гога условно отождествлять себя с уче­ником, разделять его радо­сти и огорче­ния, т.е. «прежде всего, понимать движение детского сердца» (В.А. Сухомлин­ский).

В процессе направленного формирования общительности как профес­сио­нально-личност­ного качества происходит осуществление профессио­наль­ного самопознания (определение соб­ственных коммуникативных ка­честв, положи­тельных и слабых сторон в общении, анализ труд­ностей об­щения, своих пред­ставлений об идеальном общении, о том, как оценивают ваши воз­можности в общении другие); работа на основе специализирован­ного тре­нинга по развитию ос­новных характеристик общительности; раз­нообразная общественная работа с людьми, в кото­рой приобретается опыт коммуника­тивной деятельности (лек­ции, беседы и т.п.); создание си­туа­ций, формирую­щих опыт преодоления нега­тивных наслоений в общении и способствующих развитию общительности [39].

Если рассматривать коммуникативную компетентность в широком смысле как способ­ность к эффективному общению и сформированность коммуника­тивных умений, можно выде­лить следующие составляющие: высокий уровень знания языка, его выразительных воз­можностей, средств убеждения; владение культурой общения; опыт речевой деятельно­сти в конкретной сфере общения.

Коммуникативные умения, по мнению А.А. Леонтьева, – понятие более широкое, чем понятие «речевые умения»: коммуникативные умения обеспе­чи­вают эффектив­ность общения на всех уровнях. При­нято разграничивать два ас­пекта ха­рактеристики коммуника­тивных умений: а) то, что называется в соци­альной психологии «самопода­чей», т. е. умение использовать личност­ные спо­собности для дос­тижения коммуни­кативной цели; б) владение «тех­нологией» общения и контакта как вер­бальной, так и невербальной [59].

А.В. Мудрик выделяет параметры личности, влияющие на общитель­ность: особенности мышления, свободное владение речью, эмпатия и спон­танность восприятия, определенные со­циальные установки (например, инте­рес к самому процессу общения, а не только к его резуль­тату), комму­ника­тивные умения (ориентировка во времени, в партнерах, в отношениях, в си­туации). Практиче­ски все педагогические способности так или иначе связаны с коммуникатив­ной деятельностью педагога, замыкаются на ком­муникатив­ных способностях: ди­дактические, организаторские, перцептив­ные, экспрес­сивные, личност­ные, педагогическое вообра­жение, высокая степень распределения внимания и др.

А.В. Мудрик предлагает сле­дующую градацию коммуникативных умений в контексте межличностного взаи­модействия:

1. Умение ориентироваться в партнерах:

а) понимать настроение, характер, читать экспрессию поведения;

б) давать окружающим правильную оценку;

в) находить правильный стиль и тон общения.

2. Умение ориентироваться в ситуациях общения:

а) знать правила общения;

б) устанавливать контакты;

в) входить в уже имеющуюся ситуацию.

3. Умение сотрудничать в различных видах деятельности:

а) коллективно ставить цели, планировать пути их достижения;

б) совместно выполнять;

в) анализировать и оценивать достигнутое [76].

Наконец, характер коммуникативного взаимодействия де­терминиро­ван ис­пользуемыми учителем технологиями. По мнению А.А. Леонтьева, «тех­ноло­гия общения – это, прежде всего, средство не деятель­ности учи­теля, а средство реализации личности учителя в его про­фессиональной деятельно­сти» [59, с.13]. Обычно применяют в комплексе психологические и педагоги­ческие средства. Успех общения обусловлен профессиональным вла­дением лингвис­тическими, паралингвистическими средствами, меха­низмами психо­логического воздейст­вия (заражением, внушением, иденти­фикацией и др.), многообразием воспита­тельных средств, ме­тодов и форм работы (игра, бесе­да, дискуссия и др.).

Успешная реализация коммуникативного взаимодействия предпола­гает не только освое­ние арсенала психолого-педагогических средств, но иреали­зацию индивидуальных экс­прес­сивных возможностей: речевых, мимиче­ских, жес­тикуля­ционных, пантомимических – и целе­направлен­ную система­тиче­скую ра­боту над их совершенствованием.

Речевые способности помогают педагогу эффективно решать теку­щие коммуникативные задачи. Умение говорить является одним из основ­ных про­фессиональ­ных умений учителя. Как отмечают педагоги и психо­логи, разви­тию этого профессионального умения способствует на­личие та­ких за­датков и спо­собностей, как: отличная вербаль­ная память, хорошо развитые авто­матизмы мгновенного отбора нужных языковых средств, ло­гичное по­строение и изложе­ние вы­сказывания, общительность как черта характера (уме­ние слушать, сопе­реживать, сочувствовать и др.), умение ориентировать речь на собеседника, вы­сокий уровень антиципации. Нали­чие по­добного типа способностей – ос­нова для выработки коммуника­тивно-ре­чевых умений профес­сионального харак­тера, особенностью кото­рых является то, что с их помощью реализуются об­ра­зо­вательно-воспита­тельные задачи. Учитель должен целенаправленно разви­вать в себе уме­ние «публично мыслить», т. е. выступать публично, и умение организо­вывать общение.

Мимические и пантомимические средства решения коммуникативных за­дач чаще всего сопровождают речевые средства, иногда выступают и от­но­си­тельно самостоятельно. Важна об­ратная связь – содержательная, дающая ин­формацию об усвоении объясняемого материала, и эмоцио­нальная, улав­ливае­мая педагогом через поведение учащихся, их глаза, вы­ражение лиц.

В выражении невербального поведения учителя можно выделить сле­дующие основныепо­казатели: интонация, дикция, темп речи, сила и тембр го­лоса, мимика, контакт глаз, доми­нирующие физиогномические маски, жес­тику­ляция, позы, дистантность общения, адекватность исполь­зованной экс­прессии ситуации об­щения, артистизм (эстетика манер, внеш­него само­оформле­ния) и др. Культура невербальной экспрессии отражает уровень профессиональ­ного мастерства и своеобразие манер учителя. Мастера отличает развитая способ­ность использовать мно­гообра­зие средств личной экспрессии в про­фессиональ­ных целях.

Положив в основу ведущие компоненты учебно-воспитательного об­ще­ния как педаго­гической категории, И.И. Рыданова выделяет следую­щие блоки профессиональных комму­ника­тивных умений учителя:со­ци­ально-психологи­ческий, нравственно-этический, эстетиче­ский, техноло­гиче­ский.

К социально-психологическому блоку относятся умения: распола­гать учащихся к об­щению, производить благоприятное впечатление (само­презен­та­ционное умение), адекватно воспринимать и понимать своеобра­зие лично­сти каждого ребенка и группы, ее статусную структуру, прогно­зи­ровать раз­витие межсубъектных отношений, использовать пси­хологиче­ские средства (вербаль­ные, невербальные, проксемические), механизмы коммуникативного воздейст­вия (зара­жения, внушения, убеждения, иден­тификации и т.д.).

В структуру нравственно-этического блока входят умения: строить об­щение на гуман­ной, демократической основе: руко­водствоваться прин­ци­пами и правилами профессиональной этики и этикета; утверждать лич­ност­ное досто­инство каждого ребенка; организовывать творче­ское сотруд­ниче­ство с классом и с каждым школьником; инициировать благоприят­ный нрав­ственный климат общения. Существенным являетсясоблюдение учителем прин­ципов и правил профессиональной этики и этикета. Нормой его пове­денческих реакций явля­ются человечность, уважитель­ность, веж­ливость, корректность, тактичность, обязательность, порядочность и др.

В эстетический блок входят умения: гармонизировать внут­ренние и внешние личност­ные проявления; быть артистичным, эстетически вырази­тель­ным; приобщать учащихся к высо­кой культуре общения; активизиро­вать их эмоциональный тонус, переживание радости обще­ния, чувства прекрас­ного. Высокая культура поведения учителя, артистизм манер, чув­ство юмора, твор­ческая импровизация составляютэстетиче­ский аспект пе­дагогического такта, дос­тавляя учащимся и нравственное, и эстетическое удовлетворение.

В структуру технологического блока входят умения: исполь­зовать учебно-воспитатель­ные средства, методы, приемы, многообразие форм взаи­мо­действия; выбирать оптимальный стиль руководства общением; со­блюдать пе­дагогический такт; органически сочетать коммуни­кативное и предметное взаи­мо­действие, обеспечивать его воспитательную эффектив­ность [99].

Таким образом, коммуникатив­ное взаимодействие учителя и учащихся на­правлено на: 1) согласование и координирование предметной деятель­ности учи­теля и учащихся, стимули­рование их мотивации, ин­теллектуального, эмо­цио­нального и волевого развития; 2) создание отношений взаимопонимания, сопереживания; 3) формирование культуры общения учащихся.

Показателями культуры коммуникативного взаимодействия вы­сту­пают: адекватность реакций учащихся на педагогические дей­ствия и по­ступки учителя, синхрон­ность совместной деятель­ности; эмоционально-по­знаватель­ная активность, атмосфера творческого поиска и сотрудничества; соблюдение нравственно-этических и этикетных норм в деловом и межлич­ностном обще­нии учителя и учащихся.

В.И. Зверева в пособии «Диагностика и экспертиза педагогической дея­тельности атте­стуемых учителей» выделяет следующие критерии для оценки уровня коммуникативной куль­туры учителей: 1. Коммуникативные и организа­торские способности; 2. Способность к сотруд­ничеству с уча­щи­мися; 3. Готов­ность к сотрудничеству с коллегами; 4. Готовность к со­трудни­честву с родите­лями; 5. Педагогический такт; 6. Педагогическая культура речи (целенаправ­ленность, связность изложения, развернутость, доступность, логическая чет­кость и завершен­ность высказываний, ясность и отчетливость формы изложе­ния, выразительность и образность речи); 7. Создание ком­фортного микрокли­мата в процессе обучения и воспитания.

В соответствии с этими критериями выделяют три уровня владения учи­телями комму­никативной культурой: 1) репродуктивный (вторая ка­тего­рия); 2) мастерский (первая катего­рия); 3) исследовательский (выс­шая катего­рия). В частности, учитель исследова­тельского уровня ведет по­стоянный поиск новых приемов убе­ждающего воз­действия, предвидит возможности их ис­пользования в об­щении, воспитывает от­ношение пони­мания к чужим взглядам. Он умеет обос­нованно применять со­четание ме­тодов обучения и воспитания, позво­ляющих добиться макси­мальных ре­зультатов при минимальной затрате вре­мени и оптимальном приложении ум­ствен­ных, волевых, эмоциональных усилий учителя и учащихся [31].

Развитие коммуникативной компетентности учителя следу­ет рассмат­ри­вать как процесс самосовершенст­вования, а в диагностике компетентно­сти, по­мимо экспертных оценок, важное значение имеет самодиагности­ка, учи­тывая справедливое замечание А.К. Марковой: «Учителю важно иметь соб­ственную адекватную профессиональную самооценку, тогда любая оценка учителя извне (даже не вполне справедливая) не сможет поколебать его про­фессиональную ус­тойчивость, не разрушит его деятельность, не снизит его самоуважение в це­лом» [68, с.4].