Коммуникативная направленность педагогической техники

учи­теля-логопеда

Справедливым и актуальным для специального обучения детей с на­ру­ше­ниями речи нам представляется тезис Е.И. Пассова о том, что целью обу­чения в средней школе следует считать не язык и не речь как «способ фор­мирования и фор­мулирования мысли» (И.А. Зимняя); и даже не просто рече­вую деятель­ность – говорение, чтение, аудирование или письмо, а ука­занные виды речевой деятельности как средства общения [85].

Образование, в том числе и специальное, являясь ведущим началом со­циа­лизации, должно обеспечить позитивную социокультурную адапта­цию путем формирования базовой культуры личности, а, следовательно, и ком­муникатив­ной культуры. Необходимость специаль­ного обучения ком­муни­кативной куль­туре подтверждается неуклонным ростом значимости межлич­ностного обще­ния, увеличением его интенсивности и частоты. Это требует от школь­ника умений ориентироваться и действовать в постоянно меняю­щемся мире комму­никации, не потеряв при этом уникальности, ин­дивиду­альности.

В качестве основных задач современной логопедии выдвигаются за­дачи не только кор­рекции нарушений речевой деятельности, но и обеспе­чения полно­ценного коммуникативного развития детей и подростков с наруше­ниями речи, формирования умений и навыков конструк­тивного и мобильного рече­вого общения, от которого во многом будут зависеть воз­можности их интегра­ции в социум.

Обеспечение социальной адаптации развивающейся личности невоз­можно осуществить вне взаимо­связи с процессом общения и взаимодейст­вия. Речь яв­ляется основой формирования социаль­ных связей ребенка с ок­ружающим миром, поэтому при отставании или отклонениях в развитии речи у ребенка возникают проблемы, связанные с общением, появляются трудно­сти коммуни­кативного поведения, оказываются расстроенными взаимоотно­шения между индиви­дом и обществом, проявляющиеся в рече­вом общении.

Любое отклонение в развитии ребенка, как правило, сопровождается на­рушением рече­вой функции. Речевые и коммуникативные нарушения отме­ча­ются у большинства детей и под­ростков с интеллектуальным недо­разви­тием, задержкой психического развития, детским цереб­ральным па­раличом, сенсор­ными, эмоциональными расстройствами (Л.С. Волкова, А.Г. Зи­кеев, Р.И. Ла­лаева, Р.Е. Левина, К.С. Лебединская, Н.Н. Малофеев, Е.М. Мастю­кова, В.Г. Пет-рова, Л.Б. Халилова, Г.В. Чир­кина, С.Г. Шевченко и др.).

Развитие речи в норме и в условиях патологии характеризуется рядом об­щих черт и зако­номерностей. Однако дети с наруше­ниями речевого разви­тия медленно и своеобразно овладевают род­ным языком, испытывая на каж­дом этапе раз­вития определенные трудности в усвоении тех или иных еди­ниц речи. При этом один и тот же уровень языко­вого развития может иметь место у детей разного возраста и при различных отклонениях в раз­витии.

В противовес симптоматическому подходу к анализу речевых процессов, основоположник нового раздела ло­гопе­дии – детской логопедии, Р.Е. Левина в 50-60 гг. 20 века сформу­ли­ровала принципы анализа речевых на­ру­шений у детей: принцип развития, системного подхода, взаимосвязи речи с другими сторонами психологического развития ребенка.

Психолого-педагогическая классификация нарушений речи, разрабо­тан­ная Р.Е. Левиной и сотрудниками с учетом принципов ана­лиза нарушений речевой деятельности, психолингвистических критериев, основана на выделении при­зна­ков ре­чевой недостаточности, которые важны для осуществления единого педагоги­че­ского подхода. Данная классификация позволила теоретически обосновать и методически реализовать единую форму специального фрон­таль­ного обуче­ния детей дошко­льного и школьного возраста с различными нару­шениями речи, имеющими нормальный слух и первично сохранные возможно­сти ум­ственного развития.

Р.Е. Левиной и сотрудниками (1969) на основе анализа степени сформи­ро­ванности компонентов языка разработана классификация проявлений об­щего недоразвития речи (ОНР): от полного отсутствия речевых средств об­щения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонемати­ческого и лексико-грамматического недоразвития (три уровня речевого раз­вития). Наибо­лее типичные и стойкие проявления ОНР наблюдаются при алалии, дизартрии и реже – при ринолалии и заикании.

Исследования показывают, что у детей с речевым недоразвитием отме­ча­ются стойкие фонетико-фонематические и лексико-грамматические рас­строй­ства, несовершенство структурно-семантической организации речи, на­рушения коммуникативной деятельности (В.К. Воробьева, О.Е. Грибова, Г.В. Гуровец, Р.Е. Левина, В.К. Орфинская, В.И. Селиверстов, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская, А.В. Ястребова и др.).

У большинства детей и подростков с тяжелыми нарушениями речи (ала­лия, дизартрия, ри­нолалия, заикание и др.) отмечаются затруднения в обще­нии со взрослыми и сверстниками; возникают ситуации, когда их не пони­мают, избе­гают, смеются над ними, в результате чего у таких детей возни­кают барьеры, препятствующие их социокоммуникативной совмес­тимости, формируются личностные особенности субъектов затрудненного общения.

К их числу относятся: фонетические, семантические, стилистиче­ские барь­еры понима­ния, связанные с общим недоразвитием речи, наруше­ниями ее про­содических характеристик, с несовершенством владения на­выками коммуника­тивно-исполнительской деятельности. У мно­гих детей и подрост­ков с тяже­лыми нарушениями речи (ТНР) отмечаются барьеры стыдаза свою речь; страха речи (логофобия), страха общения с авторитет­ными и незнако­мыми собесед­ни­ками, которые со време­нем могут при­вести к снижению са­мооценки, отказу от общения, уходу в себя и другим негативным пе­режива­ниям, травми­рую­щим их психику.

В своей профессиональной деятельности учитель-логопед должен учи­ты­вать особенно­сти детей с ТНР, у которых стойкое системное на­ру­шение речи может сочетаться с неврологи­ческой и психопатологиче­ской симптома­тикой, с различными отклонениями психической дея­тельно­сти, с наруше­ниями комму­ни­кативного поведения как интегративного процесса. Взаимо­связь развития речи и формирования коммуникативного поведе­ния сложная и неоднозначная. Ребенок с ТНР может иметь достаточно со­хран­ный уровень коммуникативного поведения и, наоборот, ребенок с заика­нием, с нару­ше­ниями звукопроизноше­ния может практически не об­щаться с окружающими (Е.М. Мастюкова, 1997). Соответственно логопе­дическая коррекция прово­дятся дифференцированно, в зависимо­сти от структуры и сте­пени выражен­но­сти речевого дефекта, от возрастных и индивидуальных особенностей детей. Логопедическое воздейст­вие должно быть не только коррекционным, предупреждающим отсроченные последствия первичного речевого дефекта, но и развивающим, форми­рующим умения и навыки, необходимые для эф­фективного общения и по­следующего школьного обучения.

Изучению специфики ком­муникативного развития, формированию ос­нов­ных компонен­тов коммуникативной деятельности у дошкольников и младших школьников с тяжелыми на­рушениями речи посвящены работы О.Е. Грибовой, Н.Н. Малофеева, О.С. Павловой, Л.Г. Со­ловьевой, В.И. Те­рентьевой, Е.Г. Фе­досеевой, Л.Б. Халиловой, А.В. Ястребовой и др.

В частности, О.С. Павлова (1998) отмечает, что для дошкольников с ОНР, по­мимо огра­ниченных возможностей вербальной коммуникации харак­терны: снижение мо­тивационно-потребностной сферы общения; трудности реали­зации речевых и паралингвистиче­ских средств, замедленное усвоение язы­ковых по­нятий; стойкие нарушения речевого и когни­тивного поведения. Коррекционно-педагогиче­ская работа, направленная на формирование ос­новных компонентов коммуника­тивной деятельности у дошкольников с ОНР, должна иметь комп­лексный характер; ба­зироваться на усилении со­ци­альной направленности обу­чения; должна способствовать формирова­нию у детей положительной мотива­ции в восприятии свер­стни­ков, разви­тию парт­нер­ства в различных видах дея­тель­ности, овладению лингвисти­ческими и паралингвистическими средствами общения.

Л.Г. Соловьева (1998) рассматривает сюжетно-ролевую игру как сред­ство развития вер­бальной коммуникации у детей шестого года жизни с ОНР в сис­теме «диалог-полилог-монолог». Формирование у дошкольников сю­жетно-ро­левой игры должно осуществляться путем организации игрового процесса как совместной деятельности, на основе создания педа­гогом про­дуктивных в плане игры и общения детских объеди­нений.

Е.Г. Федосеевой (1999) отмечается несовершенство коммуникативных умений, наличие специфических осо­бенностей, проявляю­щихся в снижении ак­тивности общения, ограниченности неречевых и ре­чевых средств, отстава­нии в раз­витии общения от возрастных норм у старших дошкольников с ОНР, кото­рые затрудняют процесс свободного общения и развитие речемыс­литель­ной и позна­вательной деятельности детей, препятст­вуют овладению ими знаниями. Эффектив­ность фор­мирования коммуникативных умений у де­тей старшего до­школьного возраста с общим недо­развитием речи может обеспечиваться при условии ис­пользования в процессе коррекционного воз­действия комплексов специальных упражнений, направленных на ста­новле­ние разных форм обще­ния, развитие речевых и неречевых средств общения, его активности.

А.В. Ястребова (1980, 1997) рассматривает заикание у детей как форму речевой патоло­гии, основу кото­рой составляет нарушение вербаль­ной ком­му­никации. Изучение речевой дея­тель­ности заикающихся млад­ших школьников позволило установить несоот­вет­ствие между уров­нем развития языковых средств детей и способностью адек­ватно пользо­ваться ими в процессе устного общения. В общей картине заикания особую значимость приоб­ретают следую­щие индивидуальные признаки: особенно­сти речевого общения в различных си­туациях (условия и содержание обще­ния; роль в процессе коммуникации); своеобразие дея­тельности; свойства личности заикающе­гося ребенка, которые находят свое отражение в устной речи, по­ведении и деятельности в целом; уро­вень развития языковых средств.

С целью нормализации коммуникативной деятельности заикаю­щихся младших школьни­ков А.В. Ястребова предложила систему специ­альных уп­ражнений, представляющих собой различные модели общения в течение трех этапов коррекционного обучения, складывающихся из 5 цик­лов (сту­пеней) коррекционных занятий. В плане речевой деятельности главным объек­том кор­рек­ционного воздействия являются основные ас­пекты ком­муникативной функ­ции речи – инфор­мационный (упорядочение знаний, умений и навыков, необ­ходимых для общения с це­лью об­мена ин­форма­цией) и регулятивный (органи­зация усвоения навыков общения, не­обхо­димых для дифференциро­ванного воздействия на других людей и са­море­гуляции) [128].

Одной из основных задач специальной (коррекционной) школы V вида (для детей с тяжелыми нару­шениями речи) является социальная адаптация выпуск­ников, эффектив­ность которой в значительной степени зависит от общей и коммуникатив­ной культуры уча­щихся старших классов с тяже­лыми наруше­ниями речи, от качества их общения со сверст­никами и взрослыми.

Особую актуальность в аспекте социального взаимодействия приобре­тает проблема фор­мирования у старшеклассников с ТНР основ коммуни­ка­тивной ком­петентности, которая ха­рак­теризуется не только владением ре­чевыми средствами об­щения, но и соблюдением соци­аль­ных норм рече­вой коммуника­ции, правил речевого поведения; владением коммуника­тивно-ис­пол­нительской техникой общения.

Нами разработана комплексная программа исследования и формиро­ва­ния основ коммуни­кативной компетентности учащихся 8–10 классов специ­альной (коррекционной) школы для де­тей с тяжелыми нарушениями речи. Целью ди­агностической части программы является выяв­ление со­стояния и соотношения речевых средств общения, индивидуально-пси­хо­логических и личностных осо­бенностей старшеклассников с ТНР как субъектов общения, их коммуникатив­ных способностей, уровня коммуни­кативной компетенции.

Диагностической частью исследования было охвачено 160 учащихся 8-10 классов с тяжелыми нару­ше­ниями речи. Изучению особенностей общения старшеклассни­ков с ТНР способствовало анкетирование класс­ных руководи­те­лей, учи­телей и логопедов специальных школ 5 вида, а также использова­ние адаптированных материалов психолого-педагогиче­ской схемы изучения школьника в общении (В.С. Грехнев).

При исследовании речевых средств общения в процессе логопедиче­ского обследования объектами анализа было выявление состояния импрес­сивной и экспрессивной устной речи учащихся по специально разработанной схеме. Ис­следование нерегламентирован­ного диалога с помощью наблюде­ния осущест­влялось в двух направле­ниях: выявление особенностей диало­ги­ческого взаимо­действия в целом; изучение осо­бенностей коммуникативного поведения подро­стков с ТНР в различных ситуациях общения с учителями и сверстниками. Осуществлялся качест­венный и количественный анализ мо­нологов учащихся.

С целью исследования индивидуально–психологических особенностей стар­шеклассников с ТНР, влияющих на процесс их общения, использова­лись стандартизированные пси­ходи­агностические методики (подростковые опрос­ники Р. Кет­телла, Г. Айзенка, Б. Басса и др.). Экспериментальное изучение и анализ особен­ностей коммуникатив­ной деятельности под­ростков с ТНР осу­ще­ствлялись с исполь­зованием ме­тодов наблюдения за ними в разных усло­виях общения; беседы; бланко­вого тестирования (тесты В.Ф. Ряхов­ского, В.В. Си­нявского и Б.А. Федоришина, опрос­ники для изу­чения потребностей в обще­нии и достижениях, оценки невербальных средств общения и др.).

Результаты диагностической части исследования выявили у 95 из 160 об­следованных старшеклассников с ТНР (59,5%) наличие индивидуально-пси­хо­ло­гических особенностей (эмо­циональ­ных, пове­денческих, личност­ных прояв­лений), затрудняющих процесс обще­ния, социальной адаптации и инте­грации в об­ще­ство. В настоящее время продолжается апробация коррекци­онно-разви­вающей части про­граммы, кото­рая предусматривает примене­ние дифференци­рованного подхода к формированию и коррек­ции основ комму­никативной компе­тентности у учащихся старших классов с ТНР [34].

Таким образом, для детей и подростков с нарушениями речи актуаль­ными являются не только методы формирования «поверхностной» куль­туры речи – правильность звукопроизно­шения и ударения, слово- и фор­мообразо­вания, синтаксического конструирования, но и «глу­бинной» культуры речи, отра­жающей субъект-субъектное взаимодействие и опре­деляющей коммуникатив­ную культуру личности.

В условиях реформирования системы образования возрастают требо­ва­ния к содержанию и уровню подготовки специалистов, работающих с детьми с от­клонениями в развитии, в част­ности, с детьми и подростками, страдаю­щими нарушениями речи. Профессиональная деятельность учителя-логопеда отлича­ется выра­жен­ной социальной направленностью, учитывая исключительное зна­чение пол­ноценной речи для психического развития ребенка, формирования его лич­ности, социализации, а также принимая во внимание тенденцию к по­стоян­ному росту численности детей с речевой патологией.

Компонентами профессиональной компетентности учителя-лого­педа являются: осуще­ствление всех видов учебно-воспитательной и кор­рекцион­ной работы в специальных учрежде­ниях для детей и подростков с речевой патоло­гией; адекватное использование логопедических техноло­гий; владение педаго­гической техникой и мастерством, включая овладение коммуника­тив­ной куль­турой, определяющей характер взаимодействия субъектов на основе осознания ими системы гуманистических ценностей и смыслов диалогиче­ского общения.

Логопедические технологии – это система специальных методов и прие­мов, используе­мых в процессе выявления, предупреждения наруше­ний речи, дифференцированной логопеди­ческой коррекции расстройств речевой функции у детей, подростков и взрослых.

Педагогическую техникуучителя-логопеда мы рассматриваем, прежде всего,какформу организации его коммуникативного поведения, опираясь на структуру педагогической техники как совокупности умений педагога управ­лять своим поведением и умений взаимо­дей­ствовать в про­цессе решения пе­да­гогических задач (И.А. Зязюн и др.).

К первой группе умений педагогической техники учителя-логопеда пра­во­мерно отнести свободное владение вербальными и невербальными средст­вами общения, социально-перцеп­тив­ными умениями, способами саморегу­ляции и др. Во вторую группу умений учителя-лого­педа входяткоммуника­тивные, ор­ганизаторские умения; умения организовать диало­гическое обще­ние; стимули­ровать коммуникативно-речевую и познава­тельную активность детей с на­ру­шениями речи; умения управ­лятьсубъ­ект-субъектным педагоги­ческим обще­нием и др.

На учителя-логопеда возлагается ответственность за свое­временное вы­яв­ление детей с первичной речевой патологией; пра­вильное комплекто­вание групп с учетом структуры рече­вого дефек­та; организацию коррек­ционно-раз­вивающего обучения, а также предупреждение вторичного де­фекта у де­тей (на­рушения чтения и письма).

Коммуникативная направленность использования элементов педаго­ги­че­ской техники должна прослеживаться на всех этапах коррекционно-педа­гоги­ческой деятельности учителя-логопеда (логопедическое обследо­вание, органи­зация коррекционно-развивающего обучения и воспитания, консуль­тирование родителей, педагогов и др.).

В процессе логопедического обследования учитель-логопед должен учи­тывать особен­ности интеллектуально-мнестической деятельности де­тей с на­рушениями речи: динамику мыслительных процессов; особенности про­изволь­ной регуляции деятельности; сформированность основных мысли­тельных опе­раций в структуре рече­вого, отвлеченно-понятийного и соци­ально-практиче­ского мышления; ус­тойчивость и концентрацию внимания; особенности опера­тивной и долго­временной памяти.

Показателями психосоциального развития обследуемого ребенка мо­гут служить: адаптив­ность поведения в ситуации обследования; способ­ность к продолжительному контакту со взрослым (легкость установления, длитель­ность поддержания, конструктивность взаимодейст­вия); соци­ально-комму­ника­тивные навыки (активность в диалоге, спонтанность реа­гирования, сформиро­ванность диалогической речи, навыки слушания, перцептивные умения); осо­бенности самооценки, уровень и сфера притя­заний, направлен­ность преобла­дающих интересов и др.

Необходимо учитывать также особенности эмоционально-волевой сферы ребенка или подростка с нарушением речи: адекватность и диффе­ренциро­ван­ность внешних эмоциональных проявлений; эмоциональную устойчи­вость в условно стрессовых ситуациях; способность к во­левой произвольной саморегу­ляции и др.

В процессе непосредственного обследования объема и структуры ис­поль­зуемых ребенком речевых средств общения, уровня сформированно­сти видов речевой деятельности (говорения, слушания, чтения и письма) учи­телю-лого­педу следует выявить состояние коммуникативных навыков, спе­цифику ис­пользования ребенком (подростком) лингвистических, пара­лин­гвистиче­ских и других невербальных средств в процессе общения.

К основным задачам коррекционного обучения дошкольников с фо­не­тико-фонематиче­ским недоразвитием речи (ФФН), т. е. детей с нару­ше­нием процессов восприятия и произно­шения фонем, относятся:

Ø формирование и развитие слухового внимания, слуховой па­мяти и фо­не­матического вос­приятия;

Ø формирование звукопроизношения, навыков дифференциации зву­ков, слоговой структуры слова и звуконаполняемости слога;

Ø формирование звукослогового анализа и синтеза слова;

Ø развитие лексики, грамматического строя и связной речи в со­ответ­ст­вии с программой обу­чения и воспитания в детском саду;

Ø подготовка к обучению грамоте (в старшей группеФФН);

Ø обучение послоговому чтению, подготовка к обучению письму и обу­че­ние письму печат­ными буквами (в подготовительной группе ФФН) (Г.А. Каше, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Т.В. Туманова).

Эффективности логопедической коррекции, несомненно, будет спо­соб­ст­вовать развитие у дошкольников с ФФН коммуникативных умений; форм об­щения (по М.И. Лисиной), соответст­вующих их возрасту; форми­рование диало­гической и монологической форм связ­ной речи на основе использова­ния веду­щей игровой деятельности.

Широко представлены в системе специального дошкольного образо­ва­ния детские сады и группы для детей с общим недоразвитием речи (ОНР), т. е. де­тей с недостаточным развитием лексических средств, грам­матического строя и фонетической сто­роны речи, включая фонема­тиче­ские процессы. Формирова­ние речи детей с ОНР основывается на сле­дующих поло­же­ниях:

• распознавание ранних признаков ОНР и его влияния на общее пси­хиче­ское развитие;

• своевременное предупреждение потенциально возмож­ных отклоне­ний на основе анализа структуры речевой недо­статочности, соотношения де­фектных и сохранных звеньев речевой деятельности;

• учет социально обусловленных последствий дефицита речевого об­ще­ния;

• учет закономерностей развития детской речи в норме;

• взаимосвязанное формирование фонетико-фонематических и лек­сико-грамматических компонентов языка;

• дифференцированный подход в логопедической работе с детьми, имею­щими ОНР различ­ного происхождения;

• единство формирования речевых процессов, мышления и познава­тель­ной активности;

• одновременное коррекционно-воспитательное воздей­ствие на сен­сор­ную, интеллектуаль­ную и афферентно-воле­вую сферу (Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Н.А. Никашина, Г.В. Чиркина, Н.С. Жукова, Т.Б. Филичева, А.В. Ястребова и др.).

Оказание своевременной и систематической логопедической помощи уча­щимся с ОНР способствует преодолению общего недоразвития речи и преду­преждению обусловленных им отрицательных последствий.

А.В. Ястребова и Т.П. Бессонова в ходе экспериментальной проверки вы­явили, что целе­направленное и ран­нее формирование у учащихся с ОНР ком­муникативных умений, адекват­ных учебной де­ятельности, дает воз­мож­ность решить следующие принципиально важ­ные для оптимизации коррек­ционно-развивающего обучения задачи:

1) развитие и совершенствование речемыслительной деятельности де­тей;

2) актуализация лексико-грамматических и синтаксических средств языка;

3) формирование навыка свободно и адекватно использовать учеб­ную тер­минологию;

4) формирование связной речи, и прежде всего такой формы связ­ных вы­сказываний, ко­торая наиболее адекватна условиям учеб­ной деятельно­сти де­тей (словесный отчет, вывод, до­казательство, рассуждение);

5) формирование произвольности в общении и произвольного поведе­ния.

Поскольку целью логопедических заня­тий с детьми с ОНР является раз­ви­тие полно­цен­ной речевой деятельности, в ходе выполнения любого уп­ражнения нужно не только фор­миро­вать средства языка, но и учить де­тей свободно, аде­кватно пользоваться ими в процессе общения.

Важным показателем мастерства учителя в процессе общения со школь­ни­ками на уроке и вне его яв­ляется увеличение речевой дея­тельно­сти учени­ков за счет уменьшения речевой дея­тельности учителя, умень­шение непро­дуктивного молчания, увеличение ко­личества контактов (во­просов-ответов).

Формируя связную речь в условиях работы в классе, учитель-логопед обычно отда­ет предпочтение ее репродуктивным формам (составление рас­сказа по картине, пересказ прочи­танного и т. д.), что является недоста­точным для де­тей с ОНР. Полноценная речевая деятель­ность предполагает владение комму­никативными умениями и навыками для реализации произ­вольного общения в условиях учебной работы. С этой целью на логопеди­ческих заня­тиях важно развивать у детей речевую активность (инициа­тивную форму речи), т. е. умение не просто от­вечать на вопросы, а активно вести диа­логи по учебной теме: само­стоятельно формулировать и задавать вопросы, чтобы про­должать общение-диалог; сравнивать, обобщать; до­казывать и рассуждать и т. д. [129].