Дети-инвалиды требуют особенного подхода к обучению. В связи с этим уже в садах проводится специальная диагностика. Она осуществляется в три ступени: На первом этапе педагог получает представление о состоянии и развитии ребенка. На втором этапе проводятся различные мероприятия – беседы, тесты, опросы, анкетирование, которые необходимы для конкретизации и уточнения первого представления. На последнем этапе обобщаются полученные данные, анализируются, после чего продумывается определенная методика обучения. В рамках мониторинга подвергается оценке психическое развитие ребенка, состояние его здоровья, степень развития общих способностей. После получения комплекса сведений педагоги оценивают возможность инклюзивного образования. Какие имеются цели? Коррекционно-развивающая работа проводится в первую очередь для того, чтобы оценить всестороннее развитие ребенка, который требует индивидуального подхода. Это нужно для обогащения его социального опыта, чтобы включение в коллектив было более гармоничным. Все мероприятия проводятся с учетом решения некоторых задач. Так, в плане здоровья важно сохранить и укрепить психическое здоровье ребенка, развить ручную моторику, зрительно-пространственную координацию.
В рамках социализации важную роль играет обеспечение гармоничного вхождения ребенка с особенными потребностями в коллектив, формирование у него представлений о себе и окружающих, правилах поведения в обществе. Немаловажно и обучение детей-инвалидов с точки зрения коммуникации, художественного творчества, музыки – все это в комплексе позволяет аккуратно вовлекать их в общий образовательный процесс уже с ДОУ. Особенность системы включенного образования в том, что она затрагивает все уровни образования – от детских садов до школ и университетов. Самое главное в этом процессе – создать безбарьерную среду для обучения людей с ограниченными возможностями. Инклюзив в мире и в России Развитие инклюзивного образования в мире началось еще в 70-е годы XX века, когда впервые были разработаны и внедрены нормативные акты, которые расширяли образовательные возможности инвалидов. В современной образовательной системе США и Европы одновременно развивается несколько подходов в рамках инклюзива. Постоянно проводятся различные исследования, которые оценивают экономическую эффективность инклюзивного образования. В нашей стране подобные учреждения появились в 90-е годы. Первая инклюзивная школа была открыта в Москве в 1991 г. - она называлась «Ковчег». Спустя еще год начал реализовываться проект «Интеграция лиц с ограниченными возможностями здоровья», в рамках которого в одиннадцати регионах России были созданы экспериментальные площадки для обучения детей с особенными потребностями. Уже в 2008 году модель инклюзивного образования внедрялась в таких областях, как Архангельская, Владимирская, Ленинградская, Московская, Нижегородская и Самарская. В Москве на сегодняшний день уже открыто больше полутора тысяч общеобразовательных школ, где ведутся занятия в рамках инклюзивного образования. Особенности развития инклюзива в нашей стране Инклюзивное образование детей чаще всего ведется по разноуровневому принципу. То есть ребенок в зависимости от своих знаний может по одному предмету обучаться в базовой группе, а по другому – в углубленной.
|
|
|
|
Но образование лиц с инвалидностью начинается еще в детском саду – в Москве и других городах России создаются специальные образовательные учреждения-интернаты, где есть коррекционные классы. В столице принят закон, согласно которому лица с ограниченными возможностями могут обучаться и в общеобразовательной школе, и в специальном учреждении, и на дому – все зависит от индивидуальных потребностей и особенностей конкретного ребенка. Условия инклюзивного образования требуют принятия детей-инвалидов в школу на основе медико-психолого-педагогической комиссии. В чем преимущества? Инклюзивное обучение для детей-инвалидов – зачастую единственно возможный способ получать знания, несмотря на состояние своего здоровья. Вовлеченность в общий образовательный процесс, по мнению и психологов, и педагогов, хороша благодаря нескольким факторам: детям с особенностями развития проще взаимодействовать со здоровыми сверстниками, нежели с теми школьниками, которые находятся в спецшколах; в инклюзивной среде ребенку проще найти способы коммуникации с остальными детьми; организация учебного процесса в малых группах позволяет здоровым сверстникам лучше относиться к лицам с инвалидностью.
Не менее полезен инклюзивный процесс обучения и для обычных школьников. Они учатся в первую очередь принимать других детей как себе подобных, помогать им, вовлекать их в общий образовательный процесс. Быть или не быть? Инклюзивное образование сегодня – это один из приоритетов образовательной политики, которая активно проводится в России. Переход к ней нужен, и он уже постепенно продумывается и поддерживается принятием соответствующих законодательных актов. Но чтобы такое явление прижилось в нашей стране, важно еще создать правильное общественное мнение. Специалисты отмечают, что включающее образование – это возможность создать гармоничное общество, в котором будет уютно чувствовать себя даже ребенок с серьезными проблемами. Но создать такое общество можно только в том случае, если и педагоги, и воспитатели, и родители, и сами дети будут заинтересованы в причастности к такому явлению в образовании.
|
|
Проблемы инклюзивного образования
На основании вышеизложенного нашей целью стал аналитический анализ проблем, возникающих в процессе внедрения инклюзии в образовательное пространство России. Специальное образование многие годы являлось основной формой работы с детьми, имеющими особые образовательные потребности. Однако, обучаясь в специальном учреждении, ребенок с ОВЗ изолирован от реального общества, что значительно ограничивает его в развитии. При этом он, как и любой ребенок нуждается не только в образовании, но и в общении со сверстниками. Поэтому основной целью инклюзивного образования является включение ребенка с ОВЗ в социальную жизнь. Инклюзия предоставляет возможность детям с особенностями развития ходить в обычные школы и учиться вместе с другими детьми. С другой стороны, инклюзивное образование позволяет формировать у здоровых детей высокий уровень эмпатии, понимания состояния других людей (не только детей с ОВЗ), они становятся более общительными и терпимыми, что в настоящее время является особенно актуальным для нашего общества, где отмечается крайне низкий уровень толерантности ко всем «инаким».
Важно отметить, что включение здоровых детей и детей с ОВЗ значительно снижает иерархические проявления в учебном коллективе, что также является элементом профилактики жестокости среди детей и подростков. Вместе с тем необходимо отметить, что внедрение инклюзивного образования в России сталкивается с рядом трудностей. Так, по мнению Н. Н. Малофеева, основные сложности связаны с отсутствием всероссийской программы социальной интеграции детей с ОВЗ, повышения уровня толерантности, самосознания и помогающего поведения со стороны здоровых людей. Без создания и апробации такой программы внедрение инклюзии в систему образования будет сопровождаться серьезными проблемами и непониманием ее необходимости со стороны участников образовательного процесса [Малофеев, Шматко 2008: 86–93].
Существует серьезная проблема совмещения темпов преподавания и объема знаний, доступных детям с ОВЗ и здоровым детям. Для снижения уровня стресса и сохранения имеющихся способностей и навыков ребенка с ОВЗ необходимо помещаться в ту социальную среду, которая в данный момент соответствует его индивидуальным возможностям обучения. Важно отметить, что объективно возникают трудности во взаимодействии детей с ОВЗ и здоровых детей.
В отношениях возникает эмоциональная напряженность, контакты между детьми выстраиваются медленно. Настороженное, а порой и негативное отношение здоровых детей к детям с особенностями в развитии во многом формируется родителями. Родительская общественность здоровых детей в большинстве случаев не готова к инклюзивному образовательному процессу и категорически не желает совместного обучения своих детей с детьми, имеющими различные функциональные особенности.
Еще одна проблема, возникающая в процессе инклюзии, – отсутствие специального медицинского сопровождения в учебном заведении. В образовательных организациях, как правило, не предусмотрен школьный транспорт для учеников с ОВЗ, который позволял бы им добираться до места учебы и домой. Не полностью сформирована законодательная база, регламентирующая права детей-инвалидов, а также неэффективны программы по трудоустройству выпускников с ОВЗ. Другой весьма острой проблемой является отсутствие специалистов для работы в условиях инклюзии. В школе возникает необходимость введения в штат образовательного учреждения должности тьютора, а также обязательной подготовки всех педагогов к работе в инклюзивном пространстве и обучения их технологиям инклюзивного образования с использованием личностно-ориентированного подхода.
Понятие «личностно-ориентированный подход», по мнению ряда ученых, определяется как концентрация внимания педагога на целостной личности человека, забота о развитии не только его интеллекта, гражданского чувства ответственности, но и духовной личности с эмоциональными, эстетическими, творческими задатками и возможностями развития. Исследователи отмечают, что на основе личностно-ориентированного подхода формируется «личностно-ориентированное образование» и указывают, что целью личностно-ориентированного образования является создание условий для полноценного развития следующих функций индивида: способность выбирать, умение рефлексировать и адекватно оценивать свою жизнь, способность к творчеству, ответственность за совершаемые действия, независимость суждений, автономность личности.
В личностно-ориентированном образовании ученик – главное действующее лицо всего образовательного процесса. Педагог при этом становится не столько «источником информации» и «контролером», сколько диагностом и помощником в развитии личности ученика. К проблеме подготовки будущих учителей к условиям работы в системе инклюзивного образования обращались различные специалисты, в том числе Е. Л. Агафонова, М. Н. Алексеева, С. В. Алехина, Е. Н. Кутепова и др. Эти ученые определяют уровень готовности педагога к деятельности в инклюзивном пространстве посредствам оценки их профессиональной и психологической готовности.
В структуре профессиональной готовности авторы выделяют комплекс компетенций, которые, по их мнению, должны являться базовыми составляющими, определяющими профессионализм педагога. К ним указанные специалисты отнесли: владение педагогическими технологиями, знание основ коррекционной педагогики и специальной психологии, информационную готовность, вариативность и гибкость педагогического мышления, учет индивидуальных различий детей, рефлексию профессионального опыта и результата, готовность к профессиональному взаимодействию. Помимо этого ученые в психологической готовности выделяют ряд параметров, направленных на оценку педагога с точки зрения его личных психологических качеств. Это мотивационная готовность, которая включает в себя личностные установки (нравственные принципы педагога, его личное отношение к инклюзии); эмоциональное принятие детей с различными нарушениями в развитии; готовность включать таких детей в образовательную деятельность [Алехина 2011; Дмитриева 2010: 5–7].
Такое внимание к психологическому портрету педагога, реализующего инклюзивное образование, связано с тем, что, по мнению специалистов, первичным и важнейшим этапом подготовки педагогов к такому виду деятельности является этап психологических и ценностных изменений и уровня профессиональных компетентностей ее специалистов. В своих работах А. С. Сиротюк расширяется спектр компонентов, обуславливающих психологическую готовности, а структура профессиональной компетентности представлена следующими ее составляющими: профессионально-специа-лизированные компетенции, профессионально значимые качества личности и профессионально-личностная позиция.
Точка зрения А. С. Сиротюк позволяет рассмотреть профессиональную компетентность как цельную многогранную структуру. Многие исследователи (Т. П. Дмитриева, Е. Н. Кутепова, Н. Я. Семаго, М. С. Староверова) отмечают, что подготовка специалистов для инклюзивного образования может стать эффективной лишь при условии полного понимания значимости инклюзивного образования, определения приоритетов инклюзии для различных возрастных групп детей. Ученые акцентируют свое внимание на том, что инклюзивное образование предусматривает учет принципов включения детей с особыми образовательными потребностями в образовательное пространство, базируется на современном научном понимании психических особенностей детей при различных вариантах отклоняющегося развития.
Авторы, являясь сторонниками синергетического подхода, предлагают проектировать подготовку специалистов, реализующих инклюзивную практику, комплексно. При этом учеными выделяются три аспекта подготовки: ценностный, организационный, содержательный, а программа подготовки построена по модулям. Это позволяет не только формировать ценностные ориентиры педагогов на инклюзию, но и развивать умение правильно организовывать совместное обучение детей с нормативным и нарушенным развитием. Подобная идея отмечается и в работах Т. Ю. Четвериковой, где автор акцентирует внимание на необходимости включения в подготовку педагогов концептуальных позиций: сведений об инклюзивном образовании, особых образовательных потребностях обучающихся с ОВЗ, методиках обучения таких детей, технологиях организации совместного обучения детей с разными возможностями.
На основании вышеизложенного можно констатировать, что в настоящее время в России идет создание нового инклюзивного пространства, которое призвано решить целый ряд проблем касающихся как социализации детей с ОВЗ, так и формирования у здоровых детей эмоциональной чуткости, толерантности, эмпатии. Процесс создания инклюзивной образовательной среды сопровождается проблемами, среди которых недостаточность методической и правовой базы, необходимость изменения профессиональной подготовки педагогов, способных реализовывать программы инклюзивного образования и использовать личностно-ориентированный подход к детям с ОВЗ.
Проблемы специального образования
Обучающиеся в специальных (коррекционных) классах общеобразовательных школ не всегда получают своевременную специальную помощь. Пока не представляется возможным создание для них адаптивной среды. В целом ряде субъектовРоссийской Федерации не производятся компенсационные выплаты родителям, имеющим детей-инвалидов и осуществляющим их воспитание и обучение на дому.
Материально-техническая база многих специальных (коррекционных) учреждений не обеспечивает необходимых условий для реабилитации детей. Многие специальные учреждения не имеют возможности приобрести необходимое оборудование как индивидуального, так и коллективного пользования, заказать специальную мебель. Единственный источник пополнения - средства федеральной и региональных целевых программ «Дети-инвалиды», которые, разумеется, далеко не обеспечивают всех потребностей. Около 45 % специальных (коррекционных) образовательных учреждений требуют капитального ремонта или находятся в аварийном состоянии, строительство новых почти не ведется.
К сожалению, сегодня как выпускники специальных (коррекционных) образовательных учреждений, даже прошедшие хорошую социальную реабилитацию, так и выпускники учреждений профессионального образования, имеющие ограниченные возможности здоровья, зачастую являются неконкурентоспособными на рынке труда.
Программа инклюзивного образования работает в России не так давно. Соответственно нам рано ещё делать глобальные выводы о том, насколько она успешна и оправдала ли возложенные на неё задачи. Вместе с тем, первые результаты достаточно обнадёживающие. Опыт средней общеобразовательной школы №11 Новокуйбышевскапоказывает, что данная система может быть вполне успешной при правильном подходе и соответствующем финансировании.
Мы видим, что существенных трудностей по вхождению детей с ограниченными возможностями в школьную среду не возникает. Они воспринимают себя как равных по отношению к другим ученикам, соответственно и обратное отношение тоже как к равным.
Техническое оснащение школы даёт возможность без особых затруднений включаться в образовательный процесс и во внешкольные мероприятия.
Подготовка преподавательского состава позволяет таким детям приобрести полный объём знаний, необходимых в будущем для поступления в высшие учебные заведения и построения дальнейшей карьеры.
В последнее время активизировался интерес к доступности профессионального образования для людей с ограниченными возможностями здоровья. Основной причиной подобного внимания стал низкий уровень занятости этой категории населения в условиях рыночной экономики. Из 11 миллионов инвалидов в Российской Федерации постоянную работу имеют только 13-15%. Такое положение дел приводит к масштабному социальному неравенству и возрастанию финансовой ответственности государства по пенсионным выплатам. По мнению специалистов, занятость людей с инвалидностью могла бы иметь лучшие показатели при условии более высокого уровня их образования: так занятость на уровне 60% и более имеют освоившие программы высших и средних профессиональных учреждений детей с ограниченными возможностями своего места в этом мире, в нашем обществе, в нашей стране.
Помимо этого, приоритет развития совместного образования здоровых детей и детей-инвалидов не значит отказ от достижений российской системы специального образования. Необходимо совершенствование и сохранение сети коррекционных учреждений. Вместе с тем, для некоторых детей целесообразнее обучение в коррекционном учреждении. Эти учреждения в настоящее время выполняют функции учебно-методических центров, которые оказывают помощь в построении методов педагогам школ и психологическую, а также педагогическую помощь родителям и детям.Главной задачей считается формирование в школах условий для беспрепятственного доступа детей-инвалидов.