Закономерности формирования лексического строя речи в онтогенезе речевой деятельности.




Лекция по дисциплине «Онтогенез речевой деятельности»

4 часа

19.03.2020

26.03.2020

 

Тема: Закономерности овладения различными компонентами речевой (языковой) системы в онтогенезе

План:

1. Закономерности формирования лексического строя речи в онтогенезе речевой деятельности.

2. Психологические закономерности овладения значением слова в онтогенезе.

3. Детское словотворчество в период овладения системой родного языка.

Закономерности формирования лексического строя речи в онтогенезе речевой деятельности.

Словарь (лексикон) – это слова (основные единицы речи), обозначающие предметы, явления, действия и признаки окружающей действительности. Различают словарь пассивный и активный. Под пассивным словарем понимают часть словарного состава языка, понятную ребенку, она зависит от возраста, психического развития, социальной среды; под активным – часть словарного состава языка, которая регулярно и свободно употребляется в повседневной жизни конкретным ребенком. В начале второго года жизни словарь ребенка еще невелик – его объем составляет от 10 до 50 слов, но он уже пытается активно использовать эти слова в речевом общении. Первые 50 детских слов обычно обозначают вещи, на которые ребенок может воздействовать. Однако ребенка окружает гораздо больше предметов, которые могут действовать сами по себе, и еще больше тех, которые просто существуют в окружающем мире. Поэтому такие слова, как ложка, стул, кукла гораздо более часто встречаются в активном словаре ребенка, чем, например, слово облако. В возрасте от 1 года 10 месяцев до 2 лет объем активного словаря ребенка существенно возрастает и доходит до 300 слов. По данным специальных лингвистических исследований, имена существительные составляют в речи детей этого возраста 60–65 % всех слов, глаголы -20-25 %, другие части речи – 10–15 %, союзов в речи почти нет. Словарь очень быстро расширяется, новые слова появляются каждый день (А. Штерн, 1968; С. Н. Цейтлин, 2001; А. М. Шахнарович, 1996 и др.). В возрасте двух лет у детей возникает период вопросов «что это?». Они хотят знать, как зовут пробежавшего мимо мальчика, залаявшую где-то вдалеке собаку. Если взрослые не могут удовлетворить интерес ребенка, то дети порой сами придумывают имя тому или иному предмету. Это является показателем и одновременно следствием развития у маленьких детей более высоких степеней обобщения воспринимаемых предметов и явлений окружающего мира. На протяжении первой половины второго года жизни ребенок усваивает большое количество названий предметов и действий, но все они относятся пока к отдельным предметам и еще не получают обобщающего значения. В возрасте около трех лет, когда ребенок уже овладел некоторыми элементарными видами предметно-практической деятельности, словарь расширяется очень быстро, достигая примерно тысячи слов. При этом «пассивный словарь» содержит дополнительно еще примерно две-три сотни слов, которые ребенок понимает, хотя и не использует в своей речи. Резкое увеличение словарного запаса на втором и третьем году жизни ребенка может быть обусловлено рядом причин. В данный период в складывающейся системе родного языка формируется так называемая синтагматическая фонетика (А. А. Леонтьев), которая характеризуется следующими параметрами. Во-первых, наличием той или иной «акцентной модели» при усвоении новых слов. По ведущему способу усвоения новых слов все дети могут быть разделены на две группы, на что впервые обратил внимание еще И. А. Сикорский (1899, 2006). «Одни берут “взрослые” слова и сокращают их до одного, обычно первого слога. Другие не редуцируют слово, а строят его по правильной акцентно-слоговой модели – причем часто именно и только по такой модели, не воспроизводя артикуляций (примеры: [нанАна] “лекарство”; [тититИ] “кирпичи” и т. д.)». Во-вторых, стремлением ребенка воспроизвести общий облик слова, часто в ущерб точному воспроизведению его звуко-слоговой структуры. При этом в рамках данного звукокомплекса отдельные артикуляции могут варьироваться. В-третьих, унификацией звукового облика слова, уподоблением всех его согласных по месту образования, что приводит к своего рода «гармонии согласных». Например: [дЕтити] «ботики», [бамАм] «банан» и др. Усвоение новых слов происходит путем уподобления их готовой фонетической модели. Например: [дейейЕйа], первоначально «дорогая», используется одновременно для слов «батарея» и «дерево». Бурный рост словаря связан с тем, что к возрасту полутора лет в языке ребенка уже сложилась «парадигматическая фонетика», открывающая новые возможности для прироста словаря. В этот период у ребенка появляются первые двухсловные предложения. Первоначально это просто два последовательных однословных «предложения». Примерно в возрасте двух лет появляется собственно двучленная конструкция, дающая начало «синтагматической грамматике», в частности, в варианте так называемого лексемного синтаксиса. Это означает, что слова соединяются именно как лексемы, т. е. их грамматическая форма случайна и не функциональна. Например, в значении «вот молоко» может употребляться форма макА, усвоенная из фраз типа «хочешь молока» или «дай молока». Только после усвоения ребенком известного запаса параллельных форм происходит установление морфологических типов слов и словосочетаний. Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова (2002) считают, что развитие словаря ребенка тесно связано, с одной стороны, с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов речи: фонетико-фонематического и грамматического строя речи. С помощью речи, слов ребенок обозначает лишь то, что доступно его пониманию. В связи с этим в словаре ребенка рано появляются слова конкретного значения, позднее – слова обобщающего характера. Развитие лексики, по свидетельству Р. И. Лалаевой, Н. В. Серебряковой, в онтогенезе обусловлено также развитием представлений ребенка об окружающей действительности. По мере того как ребенок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий, обогащается его словарь. Освоение окружающего мира ребенком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение со взрослыми.

Первоначальной функцией речи ребенка является установление контакта с окружающим миром, функция сообщения. Деятельность ребенка раннего возраста осуществляется совместно со взрослым, и в связи с этим общение носит ситуативный характер. Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова (2003) подчеркивают, что предпосылки развития речи определяются двумя процессами. Одним из этих процессов является неречевая предметная деятельность самого ребенка, т. е. расширение связей с окружающим миром через конкретное, чувственное восприятие мира. Вторым важнейшим фактором развития речи, в том числе и обогащения словаря, выступает речевая деятельность взрослых и их общение с ребенком. В связи с этим, развитие лексики во многом определяется и социальной средой, в которой воспитывается ребенок. Возрастные нормы словарного запаса детей одного и того же возраста значительно колеблются в зависимости от социального уровня семьи, так как словарь усваивается ребенком в процессе общения. В конце первого и начале второго года жизни ребенка постепенно все большую силу начинает приобретать словесный раздражитель. В начальной стадии реакция на него проявляется в виде ориентировочного рефлекса. В дальнейшем на его основе формируется рефлекс второго порядка – у ребенка развивается подражательность, многократные повторения слова. В этот период развития речи ребенка появляются лепетные слова. Данный этап развития детской речи называется стадией «слово – предложение». На этой стадии слова выражают либо повеление, либо указание, либо называют предмет или действие. В возрасте от 1,5 до 2 лет у ребенка происходит расчленение комплексов на части, которые вступают между собой в различные комбинации. В этот период у ребенка начинает быстро расти запас слов, который к концу второго года жизни составляет около 300 слов различных частей речи. Развитие слова у ребенка происходит как в направлении предметной соотнесенности слова, так и в направлении развития значения. Л. С. Выготский (1934), анализируя развитие значения слова в онтогенезе, писал: «Речь и значение слов развивались естественным путем, и история того, как психологически развивалось значение слова, помогает осветить до известной степени, как происходит развитие знаков, как у ребенка естественным образом возникает первый знак, как на основе условного рефлекса происходит овладение механизмом обозначения». Первоначально новое слово возникает у ребенка как непосредственная связь между конкретным словом и соответствующим ему предметом. Первая стадия развития детских слов протекает по типу условных рефлексов. Воспринимая новое слово (условный раздражитель), ребенок связывает его с предметом, а в дальнейшем и воспроизводит его. Так, в возрасте от 1,5 до 2 лет ребенок переходит от пассивного приобретения слов от окружающих его людей к активному расширению своего словаря в период использования вопросов: «что это?», «как это называется?». К 3,5–4 годам предметная отнесенность слова у ребенка приобретает достаточно устойчивый характер, продолжается процесс формирования предметной отнесенности слова. В процессе формирования лексики происходит и уточнение значения слова. Вначале значение слова полисемантично, его значение аморфно, расплывчато. Слово может иметь несколько значений. Одно и то же слово может обозначать и предмет, и признак, и действие с предметом. Слово сопровождается определенной интонацией, жестами, которые уточняют его значение. Параллельно с уточнением значения слова происходит и развитие структуры значения слова. Слово приобретает различные оттенки значения в зависимости от контекста и от интонации. Обогащение жизненного опыта ребенка, усложнение его деятельности и развитие общения с окружающими людьми приводят к постепенному количественному росту словаря. В литературе отмечаются значительные расхождения в отношении объема словаря и его прироста, так как существуют индивидуальные особенности развития словаря у детей в зависимости от условий жизни и воспитания (Н. В. Макарова) [29]. По данным Е. А. Аркина (1968), рост словаря характеризуется следующими количественными особенностями: 1 год – 9 слов, 1 год 6 месяцев – 39 слов, 2 года – 300 слов, 3 года 6 месяцев – 1110 слов, 4 годам – 1926 слов. Словарь старшего дошкольника может рассматриваться в качестве национальной языковой модели, так как к этому возрасту ребенок успевает усвоить все основные модели родного языка. В этот период формируется ядро словаря, которое в дальнейшем существенно не меняется. Несмотря на количественное пополнение словаря, основной каркас не изменяется (А. Н. Гвоздев, 2007). Анализируя словарный состав разговорной речи детей в возрасте от 6 до 7 лет, А. В. Захарова (1978) выделила наиболее употребительные знаменательные слова в речи детей: существительные (мама, люди, мальчишка), прилагательные (маленький, большой, детский, плохой), глаголы (пойти, говорить, сказать). Среди существительных в словаре детей преобладают слова, обозначающие людей. Исследование словаря детей с точки зрения распространенности имен прилагательных показало, что на каждые 100 словоупотреблений приходится в среднем лишь 8,65 % прилагательных. Среди наиболее частотных прилагательных, регулярно повторяющихся в речи детей? Захарова выделяет прилагательные с широким значением и активной сочетаемостью (маленький, большой, детский, плохой, мамин и др.), антонимы из самых употребительных семантических групп: обозначение размера (маленький – большой), оценки (хороший – плохой); слова с ослабленной конкретностью (настоящий, разный, общий); слова, входящие в словосочетания (детский сад, Новый год). Важное место среди групп прилагательных детского словаря занимают местоименные прилагательные. В общем списке самая высокая частотность отмечается у таких местоименных прилагательных, как такой (108), который (47), этот (44), свои (27), всякий (22), наш (10), весь, каждый (17), мой, самый (16). При анализе речи детей от 6 до 7 лет выявляется более 40 прилагательных, употребляемых детьми для обозначения цвета. Прилагательные этой группы в речи детей оказались более распространенными, чем в речи взрослых. Чаще всего в речи детей этого возраста представлены прилагательные черный, красный, белый, синий. При анализе словаря детей этого возраста отмечается также преобладание отрицательной оценки над положительной и активное употребление сравнительной степени прилагательных (Л. Н. Ефименкова, 2001). Таким образом, по мере развития психических процессов (мышления, восприятия, представлений, памяти), расширения контактов с окружающим миром, обогащения сенсорного опыта ребенка, качественного изменения его деятельности формируется и словарь ребенка в количественном и качественном аспектах. Слова в лексиконе не являются изолированными единицами, а соединяются друг с другом разнообразными смысловыми связями, образуя сложную систему семантических полей. В связи с этим актуальным является вопрос о становлении лексико-семантической системы в онтогенезе. По мере развития мышления ребенка, его речи лексика ребенка не только обогащается, но и систематизируется, т. е. упорядочивается. Слова как бы группируются в семантические поля. При этом происходит не только объединение слов в семантические поля, но и распределение лексики внутри семантического поля: выделяются ядро и периферия. Ядро семантического поля составляют наиболее частотные слова, обладающие выраженными семантическими признаками (А. Н. Гвоздев). А. И. Лаврентьева (2004), исследуя становление лексико-семантической системы у детей от 1 года 4 месяцев до 4 лет, выделяет четыре этапа развития системной организации детского словаря.

На первом этапе словарь ребенка представляет собой набор отдельных слов (от 20 до 50). При этом набор лексем является неупорядоченным. В начале второго этапа словарный запас ребенка начинает быстро увеличиваться. Вопросы ребенка о названиях окружающих его предметов и явлений свидетельствуют о том, что в его сознании формируется некоторая система слов, относящихся к одной ситуации, образуются их группы. Называние одного слова из данной группы вызывает у ребенка называние других элементов этой группы. А. И. Лаврентьева определяет этот этап как ситуационный, а группы слов – ситуационные поля. В дальнейшем ребенок начинает осознавать сходство определенных элементов ситуации и объединяет лексемы в тематические группы. Это явление характеризует третий этап формирования лексической системы, который определяется как тематический этап. Особенностью четвертого этапа развития лексической системы в онтогенезе является преодоление этих замен, а также возникновение синонимии. На данном этапе системная организация словаря ребенка приближается по своему строению к лексико-семантической системе взрослых (Л. И. Белякова, Ю. Ф. Гаркуша, О. Н. Усанова, Э. Л. Фигередо, 1992). К шести годам ребенок владеет словарем порядка 7–8 тысяч слов. Простой арифметический подсчет показывает, что в дошкольном возрасте скорость овладения словами составляет примерно 10–15 слов в день. По данным Д. Слобина (2004 и др.), освоение слов ребенком в этом возрасте продвигается настолько быстро, что этот процесс невозможно просчитать совершенно точно. Важно отметить, что пассивный словарь – словарь слов, значение которых ребенок знает, но не использует сами слова в собственной речи, – всегда больше активного словаря, т. е. тех слов, которые он регулярно употребляет. В лингвистике принято считать, что звуковая и графическая формы слова непосредственно не связаны в сознании субъекта речевой деятельности со смыслом слова (исключение составляют некоторые звукоподражательные слова и отдельные иероглифы). В то же время педагогические наблюдения показывают, что для ребенка звуковая форма слова имеет свое особое значение. При восприятии звукового облика морфемы ребенок, формируя представление о предмете, создает для себя образную связь звучания с предметной отнесенностью слова. На основе такой образной связи ребенок как бы «нащупывает» правильное произнесение нужного ему слова, руководствуясь некоторым обобщением, которое он сделал. Поэтому некоторые типично детские слова (например, мыха, лога – большая ложка и т. п.) появляются, скорее всего, как реакция на возможную эмоциональность звуковой формы. Другими словами, дети нередко обращают внимание прежде всего на вторую сторону знака – его внешнюю «чувственно воспринимаемую форму» (А. А. Леонтьев и др.). Известным отечественным психолингвистом – исследователем детской речи А. М. Шахнаровичем (1987) был проведен следующий опыт. Было взято два слова: кит и кот. Семантика слова является основным его свойством, определяющим процесс оперирования словом как знаком языка. Свойства второго типа, которыми обладают этот знак, были выявлены в эксперименте с детьми. Это были маленькие дети, не знающие (как было предварительно вывялено) значения слова кит. Поэтому слово кит выступало для них только как совокупность чисто внешних, звуковых признаков. На просьбу сравнить размеры животных дети в абсолютном большинстве отвечали, что кот больше. Очевидно, что-то в этом слове, точнее, в его звуковой оболочке, заставляло детей предположить, что кит по своим размерам меньше кота. По-видимому, это можно объяснить следующим. Звук и у многих детей ассоциируется с чем-то маленьким (возможно, потому что входит в состав морфемы с уменьшительно-ласкательным «значением» – столик, мячик), а звук о – с большим предметом. Этот факт свидетельствует о том, что маленький ребенок нередко ориентируется на внешние, звуковые свойства знаков. Скорее всего, это связано с тем, что ребенок, развиваясь в познавательном отношении и овладевая навыками ориентировки в окружающей среде, стремится найти в звуковом образе

слова буквальное отражение каких-то свойств предмета. Эти образные связи помогают ребенку на ранних этапах речевого развития лучше усваивать значение слова. Связь предмета (того, что обозначается данным звукокомплексом) и слова (как речевого знака) основывается на сходстве, которое ребенок наблюдает между материальной оболочкой слова и чувственно воспринимаемыми признаками предметов. Этим можно объяснить наличие в речи ребенка большого количества звукоподражательных слов. Они существуют в его речи как отражение, имитация звуков окружающего мира и служат при этом для названия предметов и явлений (тик-таки, бибика, титу – «поезд» и т. п.). Звуки, ассоциирующиеся с предметом, отражаются в сознании в виде соответствующих представлений и постигаются ребенком так же, как и сами предметы. Как писал по этому поводу Л. С. Выготский, дети с возрастом отступают от звукоподражательных и образных, звукоизобразительных слов в пользу слов, принятых в языке, и тогда возникают двойные наименования типа «ав-ав – собака». Постепенно в процессе общения ребенок овладевает функциональным употреблением слов: «Авава» – «Ав-ав… собака» – «Мама, смотри, собачка!». В психолингвистической литературе (Т. Слама-Казаку, Т. Н. Ушакова, С. Н. Цейтлин, Д. Д. Штейнберг и др.) имеется ряд исследований, затрагивающих проблему индивидуальных различий в овладении речью и стратегией овладения языком. В частности, отмечается наличие как минимум двух вариантов («стратегий») овладения лексико-грамматическим строем языка. Одни дети осваивают знаки языка прежде всего для целей указания на предметы (“referential purposes ”), другие – для целей выражения своих эмоций (“expressive purposes”). Первые из них чаще используют существительные, вторые – местоимения. Описываются также случаи необычного использования языка некоторыми детьми. Подобные факты свидетельствуют о том, что речевое развитие отдельных детей может характеризоваться и ярко выраженными индивидуальными особенностями. При общем недоразвитии речи (ОНР) наблюдаются существенные отклонения количественной и качественной характеристики словарного запаса от нормы. Поэтому представляется очень важным исследование особенностей лексической стороны речи. Результаты исследования позволят внести изменения и дополнения в коррекционную работу. Кроме этого, данные исследования будут определять подбор дидактического и речевого материала. В результате целенаправленной коррекционной работы будет повышаться эффективность коррекции лексического строя речи, а значит и ОНР в целом. Также данное исследование позволит обогатить лексический запас и улучшить его качество у детей с ОНР. 4.3. Психологические закономерности овладения значением слова в онтогенезе Закономерности овладения ребенком значением слова как основным компонентом его смыслового содержания впервые были обстоятельно исследованы Л. С. Выготским, а позднее – его учениками и последователями (А. Н. Леонтьевым, А. Р. Лурией, О. С. Виноградовой и др.). Л. С. Выготским была разработана «возрастная» психолого-лингвистическая модель поэтапного овладения ребенком словом как «семантическим знаком» языка. На основании психологического и лингвистического анализа данных собственных экспериментальных исследований и исследований других авторов (Л. С. Сахаров, А. Штерн, О. Н. Рыбников и др.) Л. С. Выготским были установлены общие закономерности последовательного овладения ребенком значением слова как языкового знака. Согласно его концепции, усвоение ребенком значения слова идет в направлении от формирования предметной отнесенности к формированию «собственно значения» слова через усвоение его обобщающей функции, т. е. функции выделения и обобщения существенных признаков предмета, затем – категориального значения (усвоение слова как знака, обозначающего целую предметную категорию и относящего обозначаемый предмет к этой категории). «Магистральный путь» усвоения ребенком значения слова предполагает постепенный переход от «синкретического» (определяемого практической деятельностью ребенка), «конкретного» значения слова как знака-обозначения наименования предмета к его «отвлеченному», «понятийному» значению, включающему отображение многомерной системы связей и отношений обозначаемого предмета с другими предметами окружающей действительности. Предметно-практическая и игровая деятельность ребенка, наряду с практикой речевого общения со взрослым, выступает как важнейший и определяющий фактор формирования «первоначального» значения слова («протозначение»). «Источником», исходным моментом для формирования значения при этом всегда выступает познавательная информация, исходящая от взрослых, передаваемые ими ребенку знания об окружающем предметном мире. В период дошкольного детства происходит постепенное «освобождение» значения слова от «симпрактического контекста». Все большую роль в его актуализации (извлечение из памяти) и интерпретации в процессе речевосприятия начинает играть «контекст речи», в том числе «речевой контекст» каждого конкретного высказывания. В процессе онтогенеза значение слова развивается. Л. С. Выготский [7] писал: «Всякое значение слова, представляет собой обобщение. Но значения слов развиваются. В тот момент, когда ребенок впервые усвоил новое слово, развитие слова не закончилось, оно только началось; оно является вначале обобщением самого элементарного типа и только по мере своего развития переходит от обобщения элементарного типа к все высшим типам обобщения, завершая этот процесс образованием подлинных и настоящих понятий». Структура значения слова в разные возрастные периоды является различной. Ребенок, прежде всего, овладевает денотативным компонентом значения слова, т. е. устанавливает связь между конкретным предметом (денотатом) и его обозначением. Понятийный, концептуальный компонент значения слова усваивается ребенком позднее по мере развития операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения. Постепенно ребенок овладевает и контекстуальным значением слова. Первоначально при формировании предметной соотнесенности слова оказывают большое влияние побочные, ситуационные факторы, которые в дальнейшем перестают играть роль в этом процессе. На раннем этапе развития речи на предметную отнесенность слова оказывают влияние ситуация, жест, мимика, интонация, слово имеет диффузное, расширенное значение. В этот период предметная отнесенность слова может легко потерять свою конкретную предметную отнесенность и приобретает расплывчатое значение. Развитие связи между языковыми знаками и действительностью является центральным процессом при формировании речевой деятельности в онтогенезе. На начальном этапе овладения знаками языка имя предмета является как бы частью или свойством самого предмета. На этом этапе значение слова является способом закрепления в сознании ребенка представления о данном предмете. На первых стадиях знакомства со словом ребенок еще не может усвоить слово в его «взрослом» значении. Отмечается при этом феномен неполного овладения значением слова, так как первоначально ребенок понимает слово как название конкретного предмета, а не как название класса предметов. В процессе развития значения слова в основном у детей от 1 до 2,5 года отмечаются явления сдвинутой референции или растяжения значений слов, сверхгенерализации. При этом отмечается перенесение названия одного предмета на ряд других, ассоциативно связанных с исходным предметом. Ребенок использует слово для называния целого ряда предметов, которые имеют один или несколько общих признаков (форма, размер, движение, материал, звучание, вкусовые качества), а также общее функциональное назначение предметов. По мере развития словаря растяжение значения слова постепенно сужается, так как при общении со взрослыми дети усваивают новые слова, уточняя их значения и корректируя употребление старых. Изменение значения слова, таким образом, отражает развитие представлений ребенка об окружающем мире, тесно связанное с когнитивным развитием ребенка. Л. С. Выготский подчеркивал, что в процессе развития ребенка слово изменяет свою смысловую структуру, обогащается системой связей и становится обобщением более высокого типа. При этом значение слова развивается в двух аспектах: смысловом и системном. Смысловое развитие, значения слова заключается в том, что в процессе развития ребенка изменяется отнесенность слова к предмету, системе категорий, в, которую включается данный предмет. Системное развитие значения слова связано с тем, что меняется система психических процессов, которая стоит за данным словом. Для маленького ребенка ведущую роль в системном значении слова играет аффективный смысл, для ребенка дошкольного и младшего школьного возраста – наглядный опыт, память, которая воспроизводит определенную ситуацию. Для взрослого же человека ведущую роль играет система логических связей, включение слова в иерархию понятий. Научная концепция формирования значения слова как языкового знака получила дальнейшее развитие и в отечественной психолингвистике (А. А. Леонтьев, Н. С. Карпова, Л. В. Сахарный, А. М. Шахнарович и др.). Остановимся на некоторых аспектах современной психолингвистической интерпретации процесса овладения детьми «семантикой» слова. Предметная отнесенность слова как «первоначальная форма существования» его значения усваивается ребенком обычно достаточно легко и в относительно короткие сроки (иногда даже в ходе «спонтанного» речевого развития); овладение же собственно значением слова, как правило, невозможно вне направляющего педагогического воздействия взрослых. Усвоение слов с отвлеченным, абстрактным значением (не определяемым напрямую предметно-практической деятельностью детей) предполагает целенаправленное обучение. На основе сложившегося и уже достаточно «упроченного» значения слова (к концу дошкольного, началу школьного возраста) формируется его вариативное смысловое «содержание»: у ребенка начинает формироваться способность использовать данное слово в речевом общении с окружающими в различных смыслах-значениях. В период раннего и младшего дошкольного возраста слово в лексиконе ребенка пока еще «константно» и «мономорфно» по своему значению, однако в среднем и старшем дошкольном возрасте первое и единственное значение слова (как правило, максимально конкретное) дополняется еще одним-двумя значениями. Определяющую роль при этом играет существенное расширение сферы познавательной деятельности и перевод ее на более высокий уровень в связи с началом «системного образования» (в дошкольных учреждениях или в семье). Каждое новое значение уже усвоенного слова (как звукового знака) формируется по той же «универсальной» схеме (от установления предметной отнесенности звукокомплекса к формированию его обобщающего, категориального и, наконец, «понятийного» значения), только в более короткие сроки. Наряду с речевой практикой и предметно-практической деятельностью ребенка в усвоении «вторичных» значений каждого слова важную роль играет складывающаяся в сознании ребенка система «оппозиций», противопоставлений первоначально усвоенного и каждого нового значения данного слова. Овладение значением слова начинается с вычленения наглядного («фоносемантического») его компонента (звукокомплекс с его предметной отнесенностью + обобщенный наглядный образ предмета). По мере освоения предметного мира в общении со взрослыми ребенок проникает в смысловую природу слова. Интериоризация значений слов (перевод их в «план внутренней речи») происходит в процессе общения и предметно-практической деятельности. «Психолингвистический статус» значения слова состоит в том, что оно занимает как бы промежуточное положение между мыслью (предметом речевого высказывания) и внешней формой слова. Психологическая структура значения определяется не столько тем, что означает слово по своему «константному» словарному значению, сколько тем, какова система соотношения слов в процессе их употребления в речевой деятельности. В силу этого структура значения слова во многом определяется и тем «контекстом», в котором оно находится в речи, и тем, какое именно свойство объекта оно в первую очередь отражает. Сначала ребенок овладевает словом (как смысловой единицей) неосознанно и не может дать на первых порах его толкование, хотя уже и в состоянии выделить это слово из потока речи и соотнести его с тем или иным предметом. В то же время, обозначая какой-либо предмет или действие, ребенок относит его к определенному классу предметов или действий и тем самым создает образ предмета. В структурной лингвистике (лексикологии) выделяются слова с преобладающим наглядным компонентом (собака, роза, чайник) и абстрактным компонентом (мысли, страна, животное, мебель, работа). Для ребенка раннего и младшего дошкольного возраста во всех словах преобладает наглядный компонент (Завод – это где большая труба. Банк – там работает папа и т. п.). Одной из проблем для ребенка в усвоении значения слова является его многозначность – способность лексического знака обозначать несколько разных предметов одновременно. Так, европеец, изучающий язык племени банту, может оказаться в такой ситуации, когда говорящий, показывая пальцем на небо, произносит неизвестное ему слово. Относится ли это слово к птице, самолету или хорошей погоде, можно узнать только при наличии у слушающего опыта различной интерпретации этого слова в разных предметных ситуациях. Проблема овладения субъектом речевой деятельности значением каждого нового слова состоит в том, что в реальности существует достаточно большое количество возможных смысловых интерпретаций одного и того же слова. Маленький ребенок оказывается именно в такой ситуации. Он слышит какие-то звуки и видит, что взрослые указывают на какие-то предметы. Если предметов несколько, ребенку не всегда просто понять, к чему конкретно относится то или иное слово. Из сказанного следует, что ребенок с трудом определяет слова с абстрактным компонентом (смех, радость, доброта). Усвоить их значение на основе сравнения вариантов их употребления в контексте речи для ребенка практически невозможно. Не менее сложно для ребенка овладеть сравнительной степенью прилагательных и наречий, поскольку для этого необходимо обладать некоторыми «ментальными», хранящимися в памяти, эталонами сравнения. У ребенка же имеются определенные умственные ограничения («mental constraints»), обусловленные и уровнем его общего и познавательного развития, и отсутствием соответствующего опыта. Поэтому, несмотря на прогресс в языковом развитии, слово для трехлетнего ребенка продолжает оставаться конкретным. Если взрослый может дать достаточно развернутое определение любого слова (Собака – это домашнее животное, которое относится к классу млекопитающих, живет вместе с человеком и помогает ему…), то «определение» ребенка будет очень конкретным и ситуативным (Собака – она у нас дома, в деревне живет.). Маленькие дети также с трудом осваивают метафоричность и в целом переносные значения слов, задавая «несуразные» вопросы (От кого отстают часы? Куда идет кино? и т. п.). Некоторые дети считают, что любой автомат (даже с газированной водой) должен стрелять, раз он так называется, и на любой машине, даже стиральной, можно куда-нибудь поехать. Аналогичным образом дети переделывают и тексты, заменяя абстрактные и незнакомые слова на более конкретные и понятные им, хотя, возможно, и не существующие в языке. 4.4. Детское словотворчество в период овладения системой родного языка Исследования Н. О. Рыбникова, А. Н. Гвоздева, Т. Н. Ушаковой, С. Н. Цейтлин и других исследователей детской речи показали, что период дошкольного возраста является для ребенка периодом усиленного словотворчества. При этом обращает на себя внимание тот факт,что некоторые «новые» слова наблюдаются в речи почти всех детей (всехний, всамделишный), а другие встречаются в «речевой продукции» только отдельных детей (Какой ты топтун, папа!). На основе лингвистического анализа данных экспериментальных исследованной Т. Н. Ушаковой (1983, 1994), было выделено несколько «словообразовательных моделей», по которым дети с трех до шести лет образуют новые слова. Часть какого-нибудь слова используется как целое слово. Возникают «слова-осколки» (пах – «запах», прыг – «прыжок», лепъ – то, что было слеплено из пластилина). Присоединение к корню слова «чужого» аффикса или флексии – тоже очень распространенный способ создания ребенком новых слов (пахнота, умность, иметель, пургинки (снежинки) и т. п.). Одно слово составляется из двух («синтетические» слова). При образовании таких «синтетических» слов происходит сцепление тех частей слова, которые звучат сходно (вкуски = «вкусные» + «куски»; колоток = «колотить» + «молоток»; улиционер – «улица» + «милиционер» и т. д.). А. Н. Гвоздев (1961), исследуя появление «слов-осколков», обратил внимание на то, что, начиная говорить, ребенок сначала как бы вырывает из слова ударный слог. Вместо слова молоко ребенок произносит только ко, позднее – моко и, наконец, молоко. Так в речи детей и появляются «осколки слов». Таким же образом соединяются разные слова и словосочетания (бабезъяна – «бабушка обезьяны», мапина дочка – т. е. «мамина и папина» дочь и т. п.). Исходя из этого, можно сделать вывод, что словотворчество, как и усвоение обычных слов родного языка, имеет в своей основе подражание тем речевым образцам, которые дают детям окружающие взрослые. Усваивая стереотипные речевые конструкции – «речевые шаблоны», дети пытаются понять правила использования приставок, суффиксов, окончаний. При этом они совершенно непреднамеренно создают новые слова – такие, которых нет в языке, но которые в принципе (по правилам словообразования данного языка) являются возможными. Детские неологизмы почти всегда соответствуют правилам лексики языка и грамматически почти всегда «безошибочны», хотя звукосочетания всегда неожиданны и необычны для взрослых. Одним из проявлений детского словотворчества, как считают некоторые психолингвисты, являются так называемые детские словечки. Всем хорошо известно, что многие дети – настоящие выдумщики новых слов. Колоток вместо <



Поделиться:




Поиск по сайту

©2015-2024 poisk-ru.ru
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.
Дата создания страницы: 2020-05-11 Нарушение авторских прав и Нарушение персональных данных


Поиск по сайту: