Раздел 1
Теоретические основы составления современного когнитивно-лингвокультурологического комплекса по иностранному языку
Любое научное исследование является закономерным результатом направленных усилий ученых в соответствующих областях научного знания, результатом общего развития научной мысли. Для формирования теоретических основ современного учебника по иностранному языку, предпринимаемого в настоящей главе, потребовалось, прежде всего, определить те научные идеи и концепции, которые способствовали его возникновению, и установить, как они находят свое отражение в учебнике, являющимся ядром КЛК.
Психологические основы составления когнитивно-лингвокультурологического комплекса по иностранному языку
Создание новых КЛК требует, прежде всего, использования достижений психологической науки, которая дает ответ на вопросы о том, в какой последовательности и как следует предъявить новый языковой материал, как формировать коммуникативные умения, как должен учебник отражать интересы обучаемых и т.д.
Речевая деятельность – явление сложное. Оно связано с понятиями языковой системы, речевого общения, речевого взаимодействия, деятельности человека в целом.
Следует отметить, что в реальном общении виды речевой деятельности не существуют изолированно. Реальное общение – это взаимодействия партнеров. У говорящего всегда есть речевое намерение воздействовать на слушающего, а значит, ожидается ответная реакция. Для того, чтобы участвовать в общении, обучающийся должен обладать как продуктивными умениями (говорение, письмо), так и рецептивными (аудирование, чтение).
И.А.Зимняя считает, что все виды речевой деятельности – слушание, чтение, письмо, говорение – должны формироваться взаимосвязано [40,41].
Взаимосвязь разных видов речевой деятельности при рациональном обучении предполагает обязательный учет особого, специфического, соотносимого с сущностными характеристиками каждого отдельного вида деятельности. Как в реальном общении сочетаются четыре вида речевой деятельности, так и в учебном процессе обучение любому виду речевой деятельности должно быть интегративным [40,42].
Психологически взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности на иностранном языке основывается на их общности, как в предметном содержании, так и в структурной организации.
Рассмотрению общности рецептивных и продуктивных видов речевой деятельности и того, что объединяет их между собой посвящено немало работ [43,44].
Исследователи, изучающие чтение и слушание в сравнительном плане, подчеркивают общность характера приема и переработки информации, общность активного мыслительного процесса, опоры на прошлый опыт, зависимость эффективности протекания обоих процессов от точности определения цели деятельности, наличие критической и творческой интерпретации воспринимаемого материала и т.д.
В качестве основных общих психологических характеристик рецептивных видов речевой деятельности выступают их структурная организация, предметное содержание, речевые механизмы. С точки зрения структурной организации этих видов речевой деятельности общность их структуры выявляется уже при анализе первого, мотивационно-побудительного уровня. Как уже отмечалось, в качестве общего энергетического побудителя для слушания и чтения выступает познавательная потребность. Она находит себя в предмете деятельности – мысли. Это, в свою очередь, означает, что текстовый материал для рецепции должен быть информативным, интересным, соответствующим интеллектуальным возможностям, возрасту, социальной ориентации обучающихся и т.д., т.е. быть предметом, удовлетворяющим познавательную потребность. Важно отметить, что возникающая на этой основе учебная мотивация, в частности потребность общения (потребность прочитать текст, прослушать сообщение), может быть как естественной (интерес к содержанию, возможность убедиться в своих успехах и т.д.), так и искусственно создаваемой различными заданиями. В этом случае преподавателем определяется, что, когда, с какой целью и как слушать или читать студенту. Так, например, преподаватель произвольно формирует установки на ознакомительное, просмотровое, поисковое или изучающее чтение [45], которые действуют на читающего различно, создавая различное побуждение к действию. При этом важно подчеркнуть, что слушание, так же, как и чтение, может осуществляться с разной целью. Так, слушание может преследовать цель получить самое общее представление о содержании иноязычного текста. В то же время целью учебного слушания может быть полное и точное понимание обучаемым всей содержащейся в тексте информации. Реализация этой цели, естественно, предполагает знание студентом и всех языковых явлений, встречающихся в тексте. Наконец, слушающий может поставить перед собой цель только найти в воспринимаемом на слух тексте ответ на какой-либо вопрос, отыскать в сообщении необходимую ему информацию и т.д. Другими словами, мотивационная и целевая характеристика слушания и чтения одна и та же.
Второй уровень этих видов речевой деятельности – ориентировочно-исследовательский (аналитико-синтетический) – в слушании и чтении представлен полно и развернуто. Этот уровень, в свою очередь, предполагает как бы несколько этапов аналитико-синтетической обработки слушающим (читающим) поступающего на слух (в процессе слушания) или воспринимаемого зрительно (в процессе чтения) речевого сообщения.
В предложенной И.А.Зимней [41] схеме смыслового восприятия речевого сообщения таких этапов пять:
1) смысловое прогнозирование;
2) вербальное сличение;
3) установление смысловых связей между словами, синтагмами и другими более крупными смысловыми звеньями;
4) смыслоформулирование;
5) принятие смыслового решения.
На первом этапе актуализируются семантические поля, соотносимые с общим смыслом выдвигаемых человеком гипотез. Важно подчеркнуть, что этот аналогичен в чтении и слушании. Основной смысл этого этапа – выдвижение смысловых и вербальных гипотез, предвосхищающих сам акт восприятия текста. При этом обработка слушающим или читающим поступающей информации имеет общие и отличительные черты. Так, в обоих модальностях реципиент подтверждает или отклоняет выдвинутую смысловую и вербальную гипотезу и принимает решение. Если получаемый результат соответствует выдвинутой гипотезе, то происходит прием следующей информации. Если нет, то имеет место «рассогласование». При слушании это практически ведет к полной потере возможности воспринимать поступающее в этот момент сообщение. Слушающий в таком случае должен остановить говорящего, иначе акт коммуникации не произойдет. При чтении реципиент в случае «рассогласования» может вернуться взглядом назад по тексту. Здесь очевидны причины многих затруднений, возникающих при слушании иноязычного текста.
Второй этап ориентировочно-исследовательского (аналитико-синтетического) уровня рецепции, присутствующего в обоих видах речевой деятельности, при всей общности имеет и разные психологические характеристики. Это в значительной мере обусловливает и специфику формируемых умений в этих видах речевой деятельности. Так, в слушании на этапе вербального сличения происходит опознавание звуковых образов, поэтому для слушающего очень важны умения обнаружения, идентификации и опознавания различных акустических признаков, таких, как паузы, ударения, интонации, риторические вопросы, повторы, синонимические выражения и др.; дифференциация омофонов, осуществление эквивалентных замен и т.д. На этапе вербального сличения происходит опознавание графических образов. Поэтому для читающего очень важно значение опознавательных и различительных графических признаков (знаки препинания, шрифт, грамматические формы, средства синтаксической и логической связи и др.), умение дифференцировать орфографические формы и т.д. Однако основное действие – сопоставление поступающего сигнала с хранящимся в памяти эталоном – одно и то же. Основное на этом этапе – членение речевого потока на синтагмы и извлечение смысла из слушаемого или читаемого. Особое значение при этом имеет предварительное расчленение речевого потока самим говорящим (пишущим), которое в устной речи реализуется ритмическим членением и интонацией, а в письменной дается графически.
Третий этап этого уровнярецепции состоит в установлении смысловых связей, начинающегося одновременно с актуализацией вербальных средств. Характер установления смысловых связей зависит от смыслового содержания теста сообщения, его композиционно-смысловой структуры и других объективных факторов. Он зависит также от уровня сформированности понятийного, категориального аппарата реципиента, его субъективного опыта, индивидуальных особенностей и уровня владения языком.
Четвертый этап – смыслоформулирование – заключается в обобщении всей проделанной перцептивно-мыслительной работы, в уяснении смысла сообщения для реципиента и его переводе на внутренний код. Затем следует пятый этап принятия смыслового решения. Этот этап является переходом к исполнительному уровню, так как на нем осуществляется преобразование смыслового звена всего процесса обработки поступившей информации в поступочное звеню (в терминах В.А.Артемова) [32].
Рассмотрение ориентировочно-исследовательского (аналитико-синтетического) уровня слушания и чтения показывает, что одной из основных общих для этих видов речевой деятельности особенностей является единство перцептивного и смыслового звеньев этого процесса. Это положение, как известно, часто подчеркивается в исследованиях в области сравнительной психологии чтения и слушания [31,33,34]. При этом к перцептивному звену относится все, что связано с восприятием звуковой или графической формы слова.Центральное место в восприятии слова занимает его узнавание, представляющее собой сложный процесс, включающий идентификацию, сличение слухового и зрительного образа с имеющимся в памяти эталоном. Узнавание слова, в свою очередь, включает следующие компоненты:
1) нахождение границ слова в звуковом потоке внутри синтагмы (синтагмы выделены интонационно), при чтении – границ синтагм (слова выделены графически);
2) идентификацию услышанного или увиденного слова с ранее встречавшимися и хранящимися в памяти.
Узнавание (понимание) слова в обеих модальностях проходит две ступени: первичное прогнозирующее (или доконтекстное) узнавание значения слова, опирающееся на прошлый языковой опыт и обеспечиваемое в основном работой долговременной памяти, и вторичное (контекстное) понимание, осуществляемое в условиях сиюминутной речевой ситуации и обеспечиваемое в основном работой оперативной памяти. Понимание как компонент смыслового звена направлено на раскрытие связей и отношений предметов реального мира, связей, которые зафиксированы в тексте, в словосочетаниях, фразах, сверхфразовых единствах, в сообщении в целом. Таким образом, для чтения и слушания сходной является принципиальная схема извлечения информации из написанного или произнесенного высказывания: понимание читающего/слушающего идет «от слов к мысли», к общему смыслу, что было отмечено еще В.Гумбольдтом [33], Л.С.Выготским [36] и др.
Исполнительный уровень слушания и чтения представляет собой преобразование смыслового звена в поступочное. Именно ответное речевое действие, осуществление «речевого поступка» (в концепции В.А.Артемова) [32] является функцией исполнительного уровня. Этим звеном завершается акт коммуникации. Выявленность поступочного звена определяется тем, насколько успешно протекала внутренняя перцептивно-мыслительная деятельность у реципиента на аналитико-синтетическом уровне. Важно отметить, что зрелое слушание и чтение характеризуются отвечающим цели этих процессов (и ее реализации) приемом поступающего речевого сообщения, последовательным преобразованием смыслового звена в поступочное и адекватным замыслу воспринимаемого текста результатом его осмысления, т.е. правильным пониманием.
Проблема взаимодействия продуктивных видов речевой деятельности менее изучена в психологии, чем взаимодействие рецептивных видов [46,47,48,49].
Прежде чем тренировать студентов в говорении на иностранном языке, они должны быть хорошо натренированы в слушании иноязычной речи. В обучении устной иноязычной речи целесообразно руководствоваться принципом опережения слушания иноязычной речи. Эта психологически известная форма овладения ребенком родным языком: прежде чем начать говорить, ребенок в течение иногда весьма продолжительного времени слушает, но не говорит и не очень хорошо понимает речь окружающих его людей, что обнаруживается в его действиях. Однако, оказывается, как только ребенок начинает говорить, он сразу же делает очень большие, поражающие взрослых успехи, его активная речь совершенствуется весьма быстро. Поэтому и особенности детской речи всегда свидетельствуют об особенностях речи окружающих ребенка взрослых детей. Когда в сознании студентов будут наличествовать яркие слуховые образы иноязычной речи, тогда они и сами без особого труда будут создавать эту иноязычную речь. К сожалению, образованию тех психологических предпосылок пока не уделяется достаточного времени. Тренировка студентов в слушании должна начинаться с предъявления языкового материала. Аудирование иноязычной речи должно быть поставлено в первую из основных задач при обучении их устной иноязычной речи [42].
Анализ структурной организации говорения и письма, проводимый далее по предложенной схеме речепроизводства, показывает, что сходство между ними обнаруживается уже на первом – мотивационно-побудительном уровне. И говорение, и письмо как виды речевой деятельности обусловливаются коммуникативной потребностью, которая находит свою определенность в предмете деятельности – мысли и становится внутренним мотивом, т.е. тем, что конкретно побуждает деятельность говорения или письма. Этот уровень в продуктивных видах речевой деятельности представляет собой сплав мотива и коммуникативного намерения. При этом мотив объясняет характер данного речевого действия, а коммуникативное намерение отражает коммуникативную цель, которую преследует говорящий или пишущий, планируя ту или иную форму воздействия на слушающего или читающего (т.е. спрашивает ли он, утверждает, призывает, одобряет, осуждает и т.д.). На этом уровне смысловыражения говорящий или пишущий знает только общий предмет или тему своего высказывания, т.е. то, о чем он будет говорить или писать, и форму взаимодействия со слушателем или читателем, т.е. нужно ли ему получить, запросить информацию или выдать ее.
Говоря о предметном (психологическом) содержании продуктивных видов речевой деятельности, необходимо отметить, что они имеют, прежде всего, один и тот же предмет, в качестве которого выступает мысль, т.е. смысловое содержание собственного высказывания, выражаемого в устной или письменной форме. В качестве продукта говорения и письма рассматривается текст, в котором воплощаются, объективируются психологическое содержание деятельности, условия протекания и индивидуально-психологические особенности личности говорящего или пишущего. Результатом этих видов речевой деятельности является ответное действие участника речевого общения (вне зависимости от того имеет ли это действие внешнее выражение или нет, осуществляется ли оно сразу или через некоторое время).
Говорение и письмо характеризуются также общностью психологических механизмов. Как было уже сказано выше, в качестве таковых выступают механизмы осмысления, опережающего отражения (упреждающего синтеза) и памяти. Рассмотрение психологических характеристик продуктивных видов речевой деятельности позволяет сделать вывод, что общие черты говорения и письма, обеспечивающие возможности их взаимосвязанного развития, определяются:
1) идентичностью схем речепорождения;
2) аналогичным характером предмета, продукта и результата деятельности при говорении и письме;
3) общностью действия механизмов памяти, осмысления и упреждающего синтеза.
Что касается письменной речи, то для того, чтобы студенты овладели письменной иноязычной речью, обучение должно строиться на основе учета ее психологических особенностей. Подлинная реализация практических целей обучения иностранному языку возможна только в том случае, если студенты будут обучаться письменной иноязычной речи на базе устной. С этой точки зрения совершенно необходимо в процессе обучения иностранным языкам соблюдать последовательный переход от устной иноязычной речи к письменной.
Проанализированные выше характеристики слушания, чтения, говорения и письма и намеченная для рецептивных и продуктивных видов речевой деятельности общность их структурной организации, предметного содержания и механизмов позволяют теоретически более полно обосновать возможность и целесообразность взаимосвязанного обучения видам иноязычной речевой деятельности как целого на основе общности взаимодействующих его частей [40].
Интересно также мнение психологов по поводу последовательности формирования коммуникативных умений. Психологи считают, что до тренировки в говорении нужно наслушаться иноязычной речи, а чтобы научиться письменной речи нужно уметь читать оригинальные тексты [41,50].
Так как в процессе овладения устной речью говорение основывается на аудировании, а в процессе овладения письменной речью письмо основывается на чтении, важно, чтобы в процессе обучения языку соблюдалась такая же последовательность.
Современные психологи едины в том, что качество выполнения деятельности и ее результат зависят, прежде всего, от побуждения и потребностей индивида, его мотивации; именно мотивация вызывает целенаправленную активность, определяющую выбор средств и приемов, их упорядочение для достижения целей. Мотивация является поэтому «запускным механизмом» [20,29] всякой человеческой деятельности: будь то труд, общение или познание. Питает и поддерживает мотивацию осязаемый, реальный, этапный и конечный успех. Если успеха нет, то мотивация угасает, и это отрицательно сказывается на выполнении деятельности.
Психологи говорят [29,51,52] о двух типах мотивация – конкретной (узконаправленной, профессиональной, инструментальной, специфической) и универсальной (интегральной, всеобъемлющей).
Обучаемые с универсальным типом мотивации ставят перед собой не одну узкую, ограниченную цель, а несколько, достижение которых требует многих лет труда. Например, овладение языком рассматривается как ключ к познанию страны, культуры носителей языка. Статус изучаемого языка бывает для них иногда так же высок, как и родного. Под влиянием изучения иностранного языка у этого типа студентов изменяется видение мира, они по-иному начинают оценивать, сравнивать общее и специфическое в двух культурах и языках.
Универсальный тип мотивации ярко выражен у преподавателей, студентов, специалистов, по роду своей деятельности обязанных быть в курсе текущих событий, происходящих в стране изучаемого языка. Их интересы многообразны, поэтому они всегда ищут неформальные пути для удовлетворения и поддержания своей мотивации на высоком уровне: читают художественную литературу, смотрят фильмы, занимаются переводческой работой, охотно встречаются с носителями языка и обсуждают с ними актуальные проблемы.
Большинство людей с этим типом мотивации нуждаются в различных типах справочников, грамматик, словарей и инструкций, в которых содержались бы самые различные программы самостоятельного овладения языком.
Что касается конкретной мотивации, то она характерна для взрослых обучаемых, имеющих четко определенные цели в овладении иностранным языком, например: научиться вести беседу с деловым партнёром, вести переписку по e-mail, писать реферат, эссе, читать научную литературу, понимать и конспектировать лекции и т.д.
Определенность целей у людей с конкретным типом мотивации почти исключает случаи ее угасания.
В психологии также известна учебная мотивация [53,54]. Поддержание учебной мотивации является одной из самых сложных проблем в обучении: разочарование или притягательность учебного процесса зависит от многих факторов, в том числе и от используемых учебников. Так, в обучении иностранным языкам у студентов отмечается угасание интереса при использовании учебных или адаптированных по форме в лишенных информативности текстов, неестественности предлагаемых преподавателями ситуаций общения, сложная для понимания студента структура урока, отсутствие иллюстративного материала и т.д.
Чтобы параллельно учебной возникла и поддерживалась универсальная или конкретная мотивация, необходимо решить следующие задачи:
а) возможность выражения сложного, проблемного экстралингвистического содержания с помощью ограниченного числа языковых средств, б) возможность параллельного овладения простыми и сложными конструкциями.
Различные интересы у студентов с конкретной и универсальной мотивацией, характер и объем компетенций, которых они стремятся достичь необходимо отразить в содержании обучения, в котором будут удовлетворены их личные коммуникативные потребности, а также будет осознаваться объективная необходимость изучаемого материала. В этом смысле значимость процесса обучения связана с культурой и языком и двумя основными типами мотивации студентов.
Наличие мотивации – это только предпосылка для изучения иностранного языка. Задача авторов учебников и преподавателей заключается в том, чтобы поддерживать ее и расширять путем приближения содержания коммуникативной компетенции, приемов и способов презентации и тренировки материала к внутреннему миру, интересам, коммуникативным потребностям и чувствам различных категорий обучающихся.
Обоснование коммуникативных целей в качестве основы всей учебной деятельности позволяет так организовать учебный процесс, что студенты смогут в любой момент соотнести изучаемый материал с коммуникативными потребностями, а в конечном счете – со своей мотивацией, оценить собственные успехи в достижении результатов обучения. Ничто так не укрепляет и не увеличивает мотивацию, как чувство удовлетворения от сознания нужности приобретаемых коммуникативных умений.
Чтобы процесс овладения коммуникативной компетенцией был более значимым, в обучении не исключается использование какой-то части неанализируемого материала, который пока еще не может занять свое постоянное место в мыслительной структуре студентов. Момент анализа наступит, когда высказывания и отдельные слова, хранившиеся в памяти вне системы, будут осознанно вписаны в нее и в дальнейшем будут использоваться как системные единицы.
Овладение учебным материалом происходит успешно, если он значим для студентов в тот момент, когда вводится. Поэтому содержание в учебниках должно быть дифференцированным не только в соответствии с конкретной и универсальной мотивациями, но и с поэтапностью их формирования [29].
Так, в обучении иностранным языкам известны два способа презентации нового содержания – индуктивный и дедуктивный, что соответствует двум психологическим стратегиям овладения им.
Важно также помнить, что технология значимой презентации должна варьироваться в зависимости от характера материала. Если он сравнительно простой, то ориентировочная деятельность будет в большей степени облегчать овладение им, но при сложном материале, возможно, более уместны исчерпывающие эксплицитные правила.
По мнению Китайгородской, становление речевой способности начинается с развития речевого умения первого порядка, умение 1, в отдельных конкретных ситуациях, затем это умение переносится с новым лексическим наполнением в другие ситуации общения, становясь речевым умением 2, которое обогащено анализом закономерностей языка, осмыслением формы. И это знание, субъективно окрашенное, являющееся результатом собственного опыта и мыслительной деятельности, очень прочно. Таким образом, работает модель «Синтез1 – Анализ – Синтез2» [55], которая предполагает, что основой построения всего учебно-познавательного процесса является непрерывное общение на иностранным языке. Обучение общению нельзя осуществить только через запоминание и воспроизведение чужой речи, грамматических правил и конструирование речи по заданным правилам из элементов, которые запомнил студент. Обучение общению можно осуществить только через естественное развитие речевой способности – умений коммуникации при наличии мотива и цели речевого акта, когда в центре внимания студентов постоянно находится содержание высказывания, а не грамматическое правило.
Между речевой способностью, с одной стороны, и нормативностью речи, объемом вокабуляра, с другой, нет прямой зависимости. Выполнение условно речевых, преречевых, подготовительных и других тренировочных упражнений развивает лишь способность выполнять упражнения, но не общаться на языке. Более того, предваряющие грамматические упражнения могут оказаться помехой в обучении говорению: ведь когда говорящий озабочен грамматической правильностью, у него пропадают мысли, его охватывают растерянность и страх перед правилами, и ни о какой свободной коммуникации не может быть и речи.
Речевая способность на начальном этапе может формироваться на основе мимики, жестов на весьма ограниченном материале, который постепенно расширяется, и общение становится все более естественным. Речь студента обогащается лексикой и приобретает грамматическую правильность только через обильное общение, ненавязчивую помощь коррекцию или самокоррекцию после того, как студент осознает норму на собственном опыте.
Эффективность обучения иностранным языкам во многом зависит и от того, насколько его методы и приемы ориентированы на возрастные и индивидуальные особенности обучаемых [50,54]. В интересах дела необходимо не просто знать и четко различать сильные и слабые стороны каждого возраста, но, главное, ставя посконные задачи, полностью не пользовать все потенциальные возможности данного периода развития.
Шетел тілінен қазіргі заманғы когнитивтік-лингвомәдени кешендерді дайындаудың теориялық негіздері