Роль экспериментирования и исследовательской деятельности в детском саду
Бесконечная любознательность детей своими разнообразными проявлениями радует, восхищает, а порой и шокирует родителей. Ребенок задает вопросы, которые поражают глубоким интуитивным схватыванием сложных проблем. Что же делать с любознательностью ребенка? Это чрезвычайно важное качество человека, отражающее уровень его личностного, творческого, познавательного и социального развития. В работах многих отечественных педагогов говорится о необходимости включения дошкольников в осмысленную деятельность, в процессе которой они сами смогли бы обнаруживать все новые и новые свойства предметов, их сходство и различия, о предоставлении им возможности приобретать знания самостоятельно (Г. М. Лямина, А.П. Усова, Е.А. Панько и др.). В связи с этим особый интерес представляет изучение детского экспериментирования. Усваивается все прочно и надолго, когда ребенок слышит, видит и делает сам. Вот на этом и основано активное внедрение детского экспериментирования в практику работы детских дошкольных учреждений.
Ребенок-дошкольник сам по себе уже является исследователем, проявляя живой интерес к различного рода исследовательской деятельности, в частности — к экспериментированию.
Поисковая активность, выраженная в потребности исследовать этот окружающий мир, заложена генетически. Результаты современных психологических и педагогических исследований следующих ученых –психологов, педагогов Ю. К. Бабанского, Л. А. Венгера, Н. А. Ветлугиной, И. Д. Зверева, В. В. Запорожца, И. Я. Лернера, А. И. Савенкова, Г. И. Щукиной и др.) показывают, что возможности умственного развития детей дошкольного возраста значительно выше, чем это предполагалось ранее. В период дошкольного детства формируются способности к начальным формам обобщения, умозаключения, абстракции. Однако, такое познание осуществляется детьми не в понятийной, а в основном, в наглядно-образной форме, в процессе деятельности с познаваемыми предметами, объектами. Причины встречающейся интеллектуальной пассивности детей часто лежат в ограниченности интеллектуальных впечатлений, интересов ребенка. Вместе с тем, будучи не в состоянии справиться с самым простым заданием, они быстро выполняют его, если оно переводится в практическую плоскость или в игру, поэтому особый интерес для детей представляет экспериментирование. Задача воспитателей — поддерживать стремление детей к экспериментированию и создавать для него условия
Детское экспериментирование — особая форма поисковой деятельности, в которой наиболее ярко выражены процессы: целеобразования, процессы возникновения и развития новых мотивов личности, лежащих в основе самодвижения, саморазвития. В детском экспериментировании наиболее мощно проявляется собственная активность детей, направленная на получение новых сведений, новых знаний (познавательная форма экспериментирования), на получение продуктов детского творчества — новых построек, рисунков, сказок (продуктивная форма экспериментирования). Оно выступает как метод обучения, если применяется для передачи детям новых знаний, может рассматриваться как форма организации педагогического процесса и является одним из видов познавательной деятельности детей.
ЦЕЛЬ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНО- ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ: Развивать у детей познавательную активность, любознательность, стремления к самостоятельному познанию и размышлению.
РОЛЬ ЭКСПЕРИМЕНТИРОВАНИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ
ПРОЦЕССЕ:
Дает и развивает реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта.
-Обогащает память ребенка, активизирует мыслительные процессы.
-Стимулирует развитие речи.
Эксперименты классифицируются по разным принципам.
– По характеру объектов, используемых в эксперименте: опыты: с растениями; с животными; с объектами неживой природы; объектом которых является человек.
– По месту проведения опытов: в групповой комнате; на участке; в лесу и т.д.
– По количеству детей: индивидуальные, групповые, коллективные.
– По причине их проведения: случайные, запланированные, поставленные в ответ на вопрос ребенка.– По характеру включения в педагогический процесс: эпизодические (проводимые от случая к случаю), систематические.
– По продолжительности: кратковременные (5–15 мин.), длительные (свыше 15 мин.).
– По количеству наблюдений за одним и тем же объектом: однократные, многократные, или циклические.
– По месту в цикле: первичные, повторные, заключительные и итоговые.
– По характеру мыслительных операций: констатирующие (позволяющие увидеть какое-то одно состояние объекта или одно явление вне связи с другими объектами и явлениями), сравнительные (позволяющие увидеть динамику процесса или отметить изменения в состоянии объекта), обобщающие (эксперименты, в которых прослеживаются общие закономерности процесса, изучаемого ранее по отдельным этапам).
– По характеру познавательной деятельности детей: иллюстративные (детям все известно, и эксперимент только подтверждает знакомые факты), поисковые (дети не знают заранее, каков будет результат), решение экспериментальных задач.
– По способу применения в аудитории: демонстрационные, фронтальные
В рамках исследовательского подхода обучение идет:
-с опорой на непосредственный опыт ребенка,
- на его расширение в ходе поисковой, исследовательской деятельности, активного освоения мира.
- детям не сообщают готовые знания, не предлагают способы деятельности - создается проблемная ситуация, решить которую ребенок сможет, если привлечет свой опыт, установит в нем иные связи, овладевая при этом новыми знаниями и умениями.
Исследовательская деятельность - особый вид интеллектуально-творческой деятельности, порождаемый в результате функционирования механизмов поисковой активности и строящийся на базе исследовательского поведения (направленного на поиск и приобретение новой информации) (А. Н. Поддьяков). Исследовательская деятельность включает поисковую активность, анализ получаемых результатов, их оценку и прогнозирование развития ситуации. Главный путь развития исследовательского поведения ребенка - собственная исследовательская практика. Она чаще всего осуществляется в детском экспериментировании. По мнению многих исследователей, именно в деятельности экспериментирования ребенок выступает как своеобразный исследователь, самостоятельно воздействующий различными способами на окружающие его предметы и явления с целью их более полного познания и освоения. Детское экспериментирование - это активно-преобразующая деятельность детей, существенно изменяющая исследуемые объекты (Н. Н. Поддьяков). Эта деятельность не задана взрослым заранее в виде той или иной схемы, а строится самим дошкольником по мере получения все новых сведений об объекте. Мотивом детского экспериментирования является получение новых знаний и сведений об объекте.
Ситуация экспериментирования дает ребенку большие возможности для общения со сверстниками и со взрослыми. При этом ребенок может выступать в роли равноправного партнера по деятельности.
Пробы и ошибки являются обязательным и важным компонентом детского экспериментирования. Наличие их объясняется тем, что для достижения поставленной цели ребенок пытается опробовать старые способы действий, комбинируя и перестраивая их в случае неудачи.
Одним из важных условий развития деятельности экспериментирования является наличие специально созданной предметной среды, куда помещаются приборы и материалы в соответствии с той проблемной ситуацией, которую дети разрешают вместе с педагогом. Например, при решении проблемы
«Что плавает, что тонет?» используются различные емкости; бутылочки с разным диаметром горлышка, с крышками и без них; деревянные, пластмассовые, железные и другие предметы. Наличие разных материалов позволяет ребенку действовать вариативно и по-разному преобразовывать ситуацию.
Развивающая среда дает ребенку возможность практически действовать с объектами и с помощью своих действий получать знания об объектах. В специально построенной среде ребенок получает возможность действовать самостоятельно и общаться с другими людьми (взрослыми и сверстниками).
Методика развития деятельности экспериментирования.
На первом этапе преобладает совместная с педагогом деятельность.
Важно уточнить представления детей о свойствах и качествах материалов, мотивировать предстоящую деятельность. Педагог предлагает детям проблемную ситуацию, ставит цель, совместно с детьми определяет этапы исследования. Дети выдвигают предположения о результатах эксперимента, обосновывают их.
Затем проводится сам эксперимент. Дети с помощью педагога фиксируют результаты, педагог обсуждает их с детьми. Для обсуждения хода эксперимента используют готовые схемы и модели
«• Какие нам нужны приборы и материалы?
• Можно ли их чем-то заменить?
• Как использовать приборы и материалы (последовательность этапов эксперимента), чтобы достичь результата?
• Можно ли достичь результата по-другому?
• Почему с помощью этих материалов мы получим такие результаты?
По этой же схеме детям предлагают придумать свои эксперименты с предложенным материалом, затем - эксперименты определенной тематики.
На втором этапе: проводится работа по развитию умений, необходимых для самостоятельного экспериментирования.
Для развития вышеперечисленных умений используются: беседы, специальные игры и упражнения, практическая деятельность в уголке экспериментирования. Увеличивается доля самостоятельного экспериментирования, изменяется роль педагога. Педагог с помощью схем показывает детям проблему. Дети предлагают пути ее решения, отбирают необходимые материалы. После проведения эксперимента фиксируют его результаты (сначала с помощью готовых моделей, затем - с помощью самостоятельно придуманных). Источником экспериментирования являются детские вопросы:
«Почему идет дождь?»,
«Почему дует ветер?»,
«Что получится, если кубик склеить по-другому?»,
«Почему муха не падает с потолка?» и др.
В ходе самостоятельного экспериментирования детям предлагают придумать и провести опыты на заданную тему. Педагог поощряет эксперименты, придуманные детьми, даже если они не соответствуют текущей теме занятий
. Ход и результаты таких экспериментов обсуждаются с ребенком, затем предлагаются всем детям группы. В качестве результатов исследовательской деятельности выступают:
• новая информация об исследуемом объекте, его свойствах, качествах, строении, связях с другими объектами;
• новая информация о другом (дополнительном) исследуемом объекте;
• знания о способах исследования и его результатах;
• освоение принципа сохранения количества, величины (в дискретных и непрерывных множествах);
• познавательно- и личностное развитие.
Особое место в проблемно-игровой технологии логико-математического и личностного развития ребенка отводится творческим задачам, вопросам и ситуациям. Они являются самыми «новыми» из перечисленных средств технологии логико-математического развития детей и активно входят в практику образовательного процесса благодаря развитию метода обучения ТРИЗ - Теории Решения Изобретательских Задач.
Творческие задачи (вопросы, ситуации) имеют много решений (которые будут правильными), но не имеют четкого алгоритма (последовательности) решения. Эти средства прежде всего направлены на развитие смекалки, сообразительности, воображения, творческого (дивергентного) мышления как важного компонента творческих способностей. Они способствуют переносу имеющихся представлений в иные условия деятельности, а это требует осознания, присвоения самого знания. В процесс е решения творческих задач ребенок учится устанавливать разнообразные связи, выявлять причину по следствию, преодолевать стереотипы (которые уже начинают складываться), комбинировать, преобразовывать имеющиеся элементы (предметы, знания, вещества, свойства). Но самое главное - в процессе решения таких задач ребенок начинает испытывать удовольствие от умственной работы, от процесса мышления, от творчества, от осознания собственных возможностей