Примеры рассказов-сказок.

Элементы игрового компонента

Структура игрового компонента может быть представлена в виде следующей схемы:

Рассмотрим некоторые элементы игрового компонента.

Игры

С первых лет жизни у ребенка складываются предпосылки для овладения различными формами деятельности, первой, наиболее зна­чимой и любимой из которых является игра, сопровождающая человека всю его дальнейшую жизнь. Недаром основатель философии игры Платон начертал на вратах своей академии: «Вся жизнь — игра», а спус­тя столетия французский философ Ж.-П. Сартр произнес: «Быть ничем или играть».

Игра для ребенка служит не только формой деятельности, но и сред­ством реализации его активности, не только развлечением, как предпо­лагают непосвященные, но и творчеством, трудом, методом освоения окружающего мира. Психологами и педагогами установлено, что если ребенок не играет, то у него происходит задержка умственного и/или физического развития.

Из истории игры

Окидывая взглядом историю игры, можно заметить, что ее истоки теряются глубоко в веках, а возраст совпадает с возрастом человечества. Об этом свидетельствуют и различные археологические находки — предметы, которые исследователи расценивают как игрушки. Некото­рые из исследователей (в частности, советский психолог Д. Б. Эльконин) отмечают тот факт, что игра появилась как деятельность взрослых, замещающая и изображающая реальный трудовой процесс. Пройдут века, прежде чем игры с предметами будут заменены магическими ритуалами, обрядами, а далее из сферы материального перейдут в сферу духовного.

Первые игры не были играми для детей, ибо раннее включение ребенка во взрослую жизнь охотника и собирателя не оставляло времени на дела нерациональные, творческие. «Лишь за несколько веков до нашей эры, — читаем мы в Российской педагогической энциклопе­дии, — возникают игры-упражнения, в которых ис­пользовались орудия труда — точные копии орудий взрослых, но мень­ших размеров. Позднее — игры-соревнования, являющиеся своеобраз­ным экзаменом и общественным смотром достижений детей».

Первые зачатки научного использования игры для обучения и вос­питания дала античность, хотя некоторые из изречений античных муд­рецов, касающиеся игр, в настоящее время могут показаться не только спорными, но и странными. Например, перу Платона принадлежат такие слова: «Вся жизнь — сцена и игра; либо умей играть, отложив серьезность, либо сноси боли».

Основной причиной появления детской игры считается увеличение сроков детства: ребенок не сразу вступает во взрослую жизнь, а получает относительно длительную подготовку к ней.

В Средневековье на первый план выходит новое отношение к лич­ности — ребенка с малых лет готовят ко взрослой жизни, к служению «богу и господину», в результате чего времени на игру, как и до античности, у него не остается. Особо враждебное отношение к играм прояв­ляла церковь. Церковные апологеты рьяно утверждали, что природа человека греховна изначально и свободное развертывание ее сил и по­тенций может привести к еще большему усилению греха и порока.

В период Просвещения социальное положение детей вновь возвра­щается на круги своя: увеличиваются сроки обучения, а одним из методов обучения и воспитания опять становится игра. Свидетельства использо­вания игр для развития личности можно найти у Ж.-Ж. Руссо, предложившего, правда, игры с природой, а не между субъектами.

Быстрые темпы Нового времени вновь меняют взгляд как на детство, так и на роль игры в развитии ребенка: ребенку необходимо как можно быстрее получить знания и трудовые навыки для жизни, а игра не является методом их скорого овладения. В это время четко обозначаются две линии в отношении игры как средства обучения и воспитания. С одной стороны, происходит постепенное вытеснение игры из образо­вательной сферы и преобладают другие формы и методы обучения; с дру­гой, рядом ученых (К. Гросс, Ф. Фребель) обосновывается не только целесообразность, но и необходимость применения игр в обучении.

В XX веке отношение к игре также неоднозначно: считается, что она является действенным методом обучения, но ее практически не исполь­зуют. Это связано, на наш взгляд, с ошибочной посылкой, согласно которой игра диаметрально противоположна систематической учебной деятельности. В качестве аргументации приводятся, например, такие рассуждения: во-первых, в отличие от труда игра направлена на сам процесс деятельности, а не на ее результат; во-вторых, игра основана в большей степени на добровольном объединении детей и не терпит вмешательства со стороны взрослых; в-третьих, с возрастом роль игры существенно уменьшается.

Такая недооценка роли и места игры в процессе учения является серьезной ошибкой. Как верно заметил Н. А. Сорокин, «при правильном руководстве ею она [игра] подводит ребенка к учебной деятельности, формируя у него необходимые психологические качества. Соблюдение правил и умение подчинять им свое поведение в подвиж­ных, сюжетно-ролевых, обучающих (дидактических) играх готовит ре­бенка к учебной деятельности, в которой важное место отводится спо­собу достижения результата». Кроме того, игра стимулирует творческое мышление, создает повышенную мотивацию к учению, формирует ком­муникативные качества.

Функции игр

Доказано, что через игры знания детей не только уточняются и расширяются, но и в силу их неоднократного воспроизведения каче­ственно изменяются, приобретают сознательный и обобщенный харак­тер. В результате этого процесса обучаемые незаметно для себя (иногда даже на бессознательном уровне) усваивают заложенный в играх учеб­ный материал.

В процессе обучения игра призвана выполнять ряд функций, наи­более значимые из которых — эвристическая, обучающая, воспитатель­ная, репрезентативная, коммуникативная, эстетическая и трудовая.

Игра активизирует познавательные способности обучаемых, в ходе ее проведения повышается мотивация учения, возрастает уровень заин­тересованности (эвристическая функция), вырабатываются и совершен­ствуются соответствующие навыки и умения (обучающая функция), ибо получение новых знаний через игру идет одновременно с их закрепле­нием, в ходе которого многократное повторение не «приедается», без­болезненно ведя к более прочному усвоению.

Так как в игре ребенок не ощущает себя объектом воздействия взрослого, считая себя полноправным субъектом деятельности, то име­ется возможность через игру формировать у него личностные качества (воспитательная функция). Следование правилам игры, специальные ситуации заставляют осуществлять выбор, в результате на уровне ин­стинкта происходит формирование того, «что такое хорошо и что такое плохо».

В игре обучаемые активно взаимодействуют друг с другом, осваивая правила и способы этого взаимодействия, приобретают опыт взаимопо­нимания, согласования действий и намерений с другими игроками;

соблюдая правила игры, ее участники учатся сдерживать свои непосред­ственные желания ради поддержания совместных действий (коммуника­тивная функция).

Через игру легче формируется культура восприятия человеческих ценностей (эстетическая функция), а также имеется возможность под­готовки к использованию компьютерной техники (репрезентативная функция).

Классификация игр

Существуют многочисленные классификации игр, разработанные педагогами, психологами, философами, культурологами и др. Мы пред­лагаем классификацию, в которой в качестве основополагающего при­знака используется вид учебной деятельности. Следуя данной класси­фикации, все школьные игры можно подразделить на три класса — дидактические, подвижные и сюжетно-ролевые. Предлагаемое деление, как и большинство других, условно, ибо практически всегда в учебном процессе реализуются обучающая, развивающая и воспитательная цели. Деление идет в зависимости от того, что развивается непосредственно: ди дактические игры направлены на развитие умственных способностей обучаемых, подвижные — физических, сюжетно-ролевые вырабатывают навыки социального общения.

Дидактические игры берут на себя познавательную нагрузку, функ­цию интеллектуального совершенствования ребенка. Они развивают умение оперировать как предметами (раскрывать их свойства, овладе­вать способами действия с ними), так и понятиями. Данный класс игр помогает ребенку в развитии интеллектуальных способностей, памяти, мышления, сообразительности.

Подвижные игры являются прекрасным средством физического вос­питания, развития быстроты движений, ловкости, гибкости, укрепляют физическое здоровье и т.д.

В сюжетно-ролевых играх необходимым элементом служит вообра­жаемая ситуация и наличие роли, в которую нужно войти ребенку для достижения цели. Эти игры, давая богатую пищу воображению, позво­ляют обучаемому углублять и закреплять ценные качества личности, осваивать правила отношений между людьми, укрепляют моральное здоровье.

В дидактических играх происходит соревнование в знаниях, в по­движных — в физических умениях, сюжетно-ролевые игры не носят ярко выраженного соревновательного характера.

Анализ игр в соответствии с приведенной классификацией позво­ляет обнаружить интересную закономерность:

• в младшем школьном возрасте преобладают сюжетно-ролевые и подвижные игры, ибо для младшего школьника сюжетная игра выступает более легким видом деятельности, нежели игра с пра­вилами, так как в ней нет строго закрепленных (формализован­ных) правил, которые сковывают свободу действия, нет четких обязательств по отношению к партнерам. Именно это доставляет огромное удовольствие: с одной стороны, игрок подчинен общим правилам игры, с другой — имеет возможность действовать по своему усмотрению. Подвижные же игры дают детскому организ­му возможность выплеснуть свою избыточную энергию;

• в подростковом возрасте ведущие роли занимают подвижные и дидактические игры, что связано со сменой приоритетов в учеб­ной деятельности;

• в старшем возрасте доминируют дидактические и сюжетно-ро­левые игры. Но это не те сюжетно-ролевые игры, в которых обучаемые играли с предметами взрослых, здесь происходит игра со взрослыми чувствами (любовь, ссоры, профессиональный интерес).

Головоломки

Существует очень много различных головоломок, и большинство из них может использоваться в качестве элемента игрового компонента. Рассмотрим некоторые из головоломок.

Кроссворды

Кроссворд (от англ. cross — «пересечение» и word — «слово») пред­ставляет собой задачу-головоломку, в которой имеется, во-первых, совокупность вопросов, во-вторых, специальная сетка из перекрещива­ющихся рядов клеток, в которые надо вписать ответы на заданные вопросы, причем слова-ответы обязательно должны иметь пересечения по горизонтальным или вертикальным направлениям.

Данный вид головоломки широко применяется во внеучебной дея­тельности, предназначаясь в основном для досуга. В учебной деятель­ности кроссворды также находят практическое применение, например, для активизации обучаемых, приведения в систему их знаний, развития мышления и памяти, расширения интеллектуально-познавательной сферы и кругозора, самоконтроля. Отвечая на вопросы кроссворда, обучаемые проверяют свои знания, а знакомясь по ответам с теми словами, значение которых не было им ранее известно, повышают свою эрудицию.

По своей сути эта головоломка напоминает тестовые задания: нали­чие вопросов, на которые следует дать ответ, сближает кроссворды с тестами открытой формы, а наличие подсказки (буквы на пересечении слов) — с тестами закрытой формы. Но если в тестах подсказка дана в явном виде (например, перечислены возможные ответы на поставлен­ный вопрос), то в кроссвордах — это скрытая подсказка, которую еще следует добыть, ибо она появляется не сразу, а только после ответа на какой-либо из вопросов.

Решая кроссворды, обучаемый в первую очередь развивает мышле­ние, а испытывая затруднения, обращается к своей памяти. Для сниже­ния вероятности угадывания ответов количество пересечений слов в за­висимости от целей проверки может корректироваться.

Основные достоинства использования кроссвордов как способа про­верки — занимательность и соревновательность, через которые обуча­емые могут самооценить собственные знания по достаточно широкому кругу материала, у учителя же имеется возможность оценить работу каждого ученика.

В зависимости от функционального назначения кроссворды можно разбить на несколько классов:

 

Коротко опишем первый класс кроссвордов.

Кроссворды, применяемые для контроля знаний, подразделяются на три класса — текущие, тематические и обобщающие. Первые направле­ны на проверку базовых знаний обучаемых по текущему материалу, вторые — на проверку базовых и дополнительно полученных знаний по определенной теме, третьи — на общую проверку знаний по большому блоку материала (например, за полугодие или год). Вопросы, включа­емые в такие кроссворды, подразделяются на базовые и дополнитель­ные. Продолжительность решения кроссвордов различна — от 15 мин (текущий контроль) до 45 мин (тематический или обобщающий кон­троль). Общего критерия оценивания обучаемых через решение крос­свордов нет: для каждого кроссворда интервалы оценивания разрабаты­ваются индивидуально.

Кроссворды как средство текущей проверки можно применять как в начале, так и в конце урока. Количество вопросов не должно превышать 10—12. В полугодие целесообразно использовать не более 3—5 таких кроссвордов.

Кроссворды для тематической и обобщающей проверки желательно давать после первой трети урока. Оптимальное количество вопросов в них 15 — 25. В зависимости от целей проверки на решение можно отводить до 45 мин. Количество таких кроссвордов не должно превы­шать 1 — 2 в полугодие.

Рекомендуемое количество вопросов в кроссвордах в зависимости от возраста учащихся:

Класс	Количество вопросов	Особенности
I-IV	До 10	Вопросы-картинки
V— IX	8-15	Словесные вопросы, связанные с терминологией
X-XI	12 и более	Словесные вопросы, связанные с терминологией, датами

 

Ребусы

Ребус (от лат. rebus — «при помощи вещей») — это загадка, в которой вместо слов поставлены знаки, фигуры или даже целые рисунки, кото­рые надо разгадать. Этот вид загадки уходит своими корнями к пикто­графическому письму, когда информация передавалась с помощью ри­сунков и символических обозначений.

Данный вид головоломки особенно эффективен на уроках инфор­матики, ибо через расшифровку рисунков осуществляется закрепление знаний о кодировании/декодировании информации, что является одной из главных целей курса.

Для успешного решения ребусов следует знать некоторые осо­бенности кодирования/декодирования информации, заложенные в них. Во-первых, один рисунок обозначает часть слова. Во-вторых, знаки препинания не указываются, а восстанавливаются по смыслу при расшиф­ровке. В-третьих, в ребусах не соблюдается масштабность изображения.

Правила при шифровке (расшифровке) ребусов:

1) если изображается какой-либо объект, то его обозначение и будет словом-ответом (например, изображение дома трактуется как слово «дом»);

2) если изображается какой-либо перевернутый объект, то слово-ответ записывается не слева направо, а наоборот (например, изображе­ние перевернутого дома трактуется не как слово «дом», а как слово «мод»);

3) если изображается какой-либо объект и сверху справа (или слева) от него ставятся запятые, то из слова-ответа справа (слева) убирается такое количество символов, сколько указано запятых (например, если перед изображением дома поставить одну запятую, то оно трактуется как слово «ом», а если запятую поставить после рисунка, то ответом будет слово «до»);

4) если изображается какой-либо объект и над ним перечеркнутые буквы, то из слова-ответа следует эти буквы удалить (например, если над изображением чашки нарисована перечеркнутая буква «к», то слово-ответ трактуется как «чаша»);

5) если изображается какой-либо объект и над ним записываются какие-либо буквы, то в слово-ответ следует эти буквы добавить (напри­мер, если над изображением кола поставить букву «у», то слово можно трактовать или как «укол», или как «колу»);

6) если изображается какой-либо объект и над ним записываются какие-либо зачеркнутые и незачеркнутые буквы, то из слова-ответа необходимо убрать зачеркнутые буквы и на их место поставить неза­черкнутые (например, если над изображением руки перечеркнуть букву «у» и подписать букву «е», то слово трактуется как «река»);

7) если изображается какой-либо объект и над ним записываются в определенном порядке цифры, то новое слово составляется из слова-ответа путем постановки букв в той последовательности, как записаны цифры (например, если над изображением пенала поставить цифры 3, 2, 1,4, 5, то ответом в ребусе будет слово «непал»);

8) для передачи некоторых буквосочетаний типа «на», «над», «под» и других применяется дробь (например, если над дробной чертой запи­сана буква «р», а под ней буквы «я» и «д», то слово можно трактовать как «под-р-яд»);

9) для шифровки могут применять и буквы разных алфавитов, сим­волы, принятые для обозначения химических элементов, картографи­ческие и топографические рисунки, астрономические и математические знаки и т. д. (например, Н₂0 — «вода», ò — «интеграл», Ö — «корень»).

Основное условие, которое следует соблюдать при создании ребу­сов, — ребус всегда должен быть понятным, не следует из-за шифровки одной буквы прибегать к рисунку.

Рекомендуемое количество букв в загаданном слове ребуса в зави­симости от возраста учащихся:

Класс	Количество букв в загаданном слове (словосочетании)	Используемые правила
I-IV	3-7	1-5
V-IX	До 15	1 -8
Х-XI	До 30	1 -9

 

Криптограммы

Криптограмма (от греч. kryptos — «тайный», «скрытый» и gramma — «буква») — это шифрованное письмо («тайнопись»), где текст записан одним из способов шифровки цифрами или буквами. В отличие от ребуса, слова которого зашифрованы рисунками, в этом виде голово­ломки работа идет со словами-вопросами, а для каждой криптограммы устанавливается свой шифровальный ключ.

Внешне криптограмма обычно представляет собой таблицу, в клет­ках которой располагаются числа. Под таблицей записываются вопросы, а перед каждым вопросом указывается числовой код (совокупность чисел) для ключевого слова (количество чисел должно совпадать с ко­личеством букв в слове-ответе, одинаковая буква обозначается одним и тем же числом).

Для разгадки криптограммы предварительно разгадываются ключе­вые слова, т. е. определяется, какая буква каким числом зашифрована. Затем эти числа отыскиваются в таблице криптограммы и заменяются соответствующими им буквами.

Правила оформления криптограмм:

1) знаки препинания в криптограммах не зашифровываются, а про­ставляются на своих местах так, как они располагаются в тексте;

2) слова отделяются друг от друга либо пустой, либо заштрихованной клеткой;

3) ключевые слова составляются только из тех букв, которые есть в зашифрованном тексте криптограммы;

4) одинаковым буквам ставится в соответствие одно и то же число;

5) разрешены любые переносы слов из одной строки таблицы в дру­гую.

Рекомендуемый размер криптограммы в зависимости от возраста учащихся:

Класс	Общее количество букв в зашифрованном словосочетании	Что шифруется
I-IV	Данный вид головоломки не используется
V-IX	Не более 30	Пословицы, афоризмы
Х-XI	Не более 60	Высказывания, формулировки определений и теорем

 

Анаграммы

Анаграмма (от греч. ana — «пере-» и gramma — «буква») — это зашифрованное слово или словосочетание, образованное перестановкой букв другого слова или словосочетания.

Для отгадывания анаграмм используются скрытые подсказки, в ко­торых говорится о каком-либо совершаемом действии для перестановки. Например, дано четверостишие [23. С. 87]:

Не раз в оркестрах я звучала,

Мой голос струнный так певуч...

Но «ф» мое поставь сначала,

И я во тьму направлю луч.

Анализируя строки, делается вывод, что из слова «арфа» получается слово «фара».

Рекомендуемое количество букв в зашифрованном слове в зависи­мости от возраста учащихся:

 

Класс	Количество букв в зашифрованном слове
I-IV	Не более 4—5
V-IX	Не более 5—6
Х-XI	Не более 8

 

Сканворды

Сканворд (от англ. scan — «поле зрения» и word — «слово») — это таблица со спрятанными в ней словами. В каждой клетке таблицы находится только одна буква. Составляемое слово должно располагаться в смежных (по горизонтали, вертикали или диагонали) клетках таблицы.

Рекомендуемый размер сканворда в зависимости от возраста уча­щихся:

Класс	Оптимальная длина загадываемых слов	Количество загадываемых слов
I-IV	3-5	Не более 12
V-IX	3-7	Не более 16
Х-XI	3-9	Не более 20

 

Субъект-объектные и субъект-субъектные отношения в ходе реализации игрового компонента

При реализации игрового компонента логично возникает вопрос: «А кто будет выполнять функции ведущего?» Этот вопрос, несмотря на свою простоту, не должен приводить к однозначному ответу: «Конечно же учитель».

Действительно, главенствующая роль должна отводиться учителю, именно он должен положить начало творческой работе учащихся, умело ввести их в игру. Иногда без учителя, без его поддержки многие интересные начинания ребят могут оказаться неосуществимыми. Но в неко­торых ситуациях учитель может уступить свое место ученику, заняв позицию активного наблюдателя, став участником игры. Наиболее удачно этот способ обучения можно практиковать в начальной школе, допуская на роль ведущего наиболее подготовленных старшеклассников.

Другой немаловажный вопрос: «Как часто и когда используются возможности старшеклассника?»

По этому вопросу у специалистов существуют разные мнения. Одни из них склоняются к мысли, что старшеклассника можно включать в учебный процесс лишь в дни самоуправления, т. е. один-два раза в год, что, на наш взгляд, ошибочно, ибо проведение уроков в эти дни носит по большей мере фиктивный характер и не достигает учебных целей. Для старшеклассника проведение уроков в дни самоуправления является не обучением, а развлечением. Мы придерживаемся другого мнения и считаем, что включать старшеклассника в учебный процесс можно значительно чаще и не только как объект, но и как полноправ­ного субъекта деятельности.

Обоснованием включения старшеклассника в учебный процесс в младших классах служит создание им своеобразного эмоционального фона, когда дети воспринимают его не как контролера, а как старшего товарища, психологически раскрепощаются, в результате учебный ма­териал ими легче воспринимается и запоминается. Не случайно опрос, проведенный нами в начальных классах, дал следующие ответы: «стар­шеклассники очень общительны, придумывают много смешного», «с ними интересно», «они больше знают, могут подсказать и объясняют доступно», «весь класс будет отвечать им не как учительнице» и т. д.

Старшеклассник может выступать на уроках и как помощник учи­теля, и в роли самого учителя» Информатика как раз и является той дисциплиной, где это не только допустимо, но иногда и необходимо. И вот почему.

Во-первых, тематика учебного материала, излагаемого в начальном, среднем и старшем звеньях обучения информатике практически одина­кова. Среди изучаемого учащимися материала можно выделить общие для всех звеньев темы: «Информация», «Алгоритмы», «Устройства пер­сонального компьютера», «Моделирование» и др. Уровень изложения материала от одного звена к другому меняется концентрически — сна­чала (I — IV классы) это интуитивное определение понятий, далее (V — IX классы) — научное их обоснование, в старших классах (X — XI клас­сы) — владение научным методом применения понятий и терминов, специализация по профилю. Таким образом, старшеклассник, готовясь к занятиям в младших классах, с одной стороны, расширяет свои зна­ния о предмете, а с другой, пытается (с помощью учителя) найти такие способы и пути его изложения, чтобы он был понятен и доступен для восприятия младшими школьниками. Благодаря такой подготовке ре­шается проблема фрагментарности знаний учащихся старших классов.

Во-вторых, использование компьютерной техники младшими школьниками приводит к возникновению ряда проблем, основная из которых — неспособность целенаправленно использовать периферий­ные устройства типа манипуляторов. В такой ситуации старшие школь­ники наблюдают за деятельностью младших и, если учитель не успевает уследить за всеми обучаемыми, оказывают посильную помощь: загру­жают нужные программы, объясняют, как с ними работать, учат пра­вильно применять клавиатуру, мышь, джойстик, через систему направ­ляющих вопросов помогают понять суть того или иного явления, следят за соблюдением правил техники безопасности.

В-третьих, информатика выступает межпредметной дисциплиной, элементы которой используются в других дисциплинах, например, уста­новление соответствий между объектами, субъектами или явлениями, развитие алгоритмического мышления, проведение моделирования, вы­работка общего метода работы. Это позволяет в дальнейшем включать старшего школьника в учебный процесс в начальной школе на уроках не только информатики, но и других дисциплин.

Перечислим некоторые положительные стороны включения стар­шего школьника в учебный процесс как субъекта деятельности:

1. Опосредованное воздействие учителя на уровень усвоения мате­риала как старшими, так и младшими. Обычно это достигается через игру, когда усвоение идет на рефлекторном уровне, материал легче запоминается, обучаемые осознают, где и как могут применять получен­ные знания в дальнейшем.

2. Расширение навыков социального общения. Здесь уместно при­вести слова А. В. Мудрика: «Если до определенного возраста (при­близительно до 17 лет) человек не приобрел определенного опыта общения (с друзьями, со сверстниками, со старшими, с младшими), то потом исправить это почти невозможно...»

3. Создание благоприятного климата для учебной деятельности. Как замечено М.Б. Лебедевой и Е. И. Соколовой индивидуальные контакты между обучаемыми часто проходят успешнее, чем контакты между преподавателем и учащимися. Причина заключается в том, что у обучаемых сходная мотивация учения, близкие интересы, похожие цели. Однако роль преподавателя при такой организации отнюдь не снижается. Напротив, востребованными оказываются его организатор­ский потенциал, высокая компетентность. Учитель «поднимается в такой ситуации до уровня технолога-методиста, способного обучать тайнам педагогического мастерства».

Сам старшеклассник при этом умственно и духовно развивается, переводя познавательную деятельность на более высокий уровень — не на уровень просто репродукции знаний, а на уровень творческого про­цесса. Он самоутверждается как в своих глазах, так и в глазах окружа­ющих (младших школьников, одноклассников, учителей, родителей), что дает ему возможность почувствовать себя взрослым, социально значимым для общества. А высокое самоуважение, как известно, крайне важно для всего процесса развития личности, особенно в подростковом возрасте.

 

Игровой компонент на уроках информатики в начальной школе

Тема: «Информация вокруг нас»

Назовите персонажей и авторов сказок

(игра)

Цель игры: формирование навыков распознавания объектов по их специфическим признакам; развитие памяти, внимания.

Ход игры

Ведущий зачитывает рассказ-сказку, действующие лица которой — известные литературные персонажи. Игроки должны угадать, о ком говорится в рассказе, и постараться вспомнить писателей, придумавших этих персонажей.

Критерии оценки: за каждого правильно угаданного персонажа и пи­сателя игроку начисляется определенное количество очков. Побеждает игрок, набравший наибольшее количество очков.

Примеры рассказов-сказок.

1. «Жили-были старик со старухой, и был у них сынок единствен­ный. Маленький такой — то ли с локоток, то ли с мизинчик. У сыночка были друзья — такие же необыкновенные, как и он сам: один — дере­вянный, с длинным носом, второй — весь железный и всегда с топором, у третьего вместо головы была луковица, четвертый постоянно все путал и ничего толком не знал, у пятого в голове вместо мозгов были одни опилки, а шестой вообще такой непоседа — то от родителей убежит, то от зверей спрячется.

Собрались друзья как-то раз в лес по ягоды и взяли с собой двух коней и одного козла. Один из коней был маленький, горбатенький, но смелый и удаленький, второй — красивый и Статный, одна половина шерстинок у него серебряная, другая — золотая, когда бежит — земля дрожит, из ушей дым столбом валит, из ноздрей пламя пышет. У козла же хорошо получалось копытцами деньги из камней высекать.

Собрать в лесу наши друзья ничего не собрали, но много чудного увидели: и лягушку, держащую в лапах стрелу; и лягушку, летящую вместе с гусями; и уточку, которая то прекрасной княжной становится, то опять в уточку превращается; и гусей, которые мальчика на крыльях несли; и змею необычную с царской короной на голове».

(Мальчик с пальчик (русская народная сказка «Мальчик с пальчик», братья Гримм «Мальчик с пальчик»); Буратино (Толстой А. Н. «Золотой ключик, или Приключения Буратино»), Пиноккио (Коллоди К. «Приключе­ния Пиноккио»); Железный Дровосек (Волков А. М. «Волшебник Изумрудного города»); Чиполлино (РодариДж. «Приключения Чиполлино»); Незнай­ка (Носов Н. Н. «Приключения Незнайки и его друзей»); Страшила (Вол­ков А. М. «Волшебник Изумрудного города»); Колобок (русская народная сказка «Колобок»); Конек-Горбунок (Ершов П. П. «Конек-Горбунок»), Сивка-бурка (русская народная сказка «Сивка-бурка»); Серебряное Копыт­це (Бажов П. П. «Серебряное Копытце»); Царевна-лягушка (русская народ­ная сказка «Царевна-лягушка»); Лягушка-путешественница (Гаршин В. М. «Лягушка-путешественница»); Белая уточка (русская народная сказка «Белая уточка»); гуси-лебеди (русская народная сказка «Гуси-лебеди»);

Царевна-змея (русская народная сказка «Царевна-змея»).)

2. «В тридевятом царстве, в тридесятом государстве жил царь со своею царицею, и было у них три сына. Жили они по-доброму, жена от мужа обиды не знала, и сыты были. Но однажды решили сыновья по свету побродить, на людей посмотреть, себя показать.

Старший сын побежал в белокаменные конюшни, оседлал доброго коня богатырского, надел сбрую ратную, опоясал меч-кладенец, в одну руку взял копье долгомерное, в другую — плетку шелковую и выехал из дворца. Средний сын пошел на мельницу, которая досталась ему в на­следство, надел свой плащ и выехал следом за старшим братом. А млад­ший сын никуда не заходил, сразу в путь отправился.

Первый сын попал в царство Немал-человека. Заходит он во дворец и слышит: «Фу-фу-фу! Давно на Руси не бывал, русского духа не слыхал, а теперь русский дух сам ко мне пожаловал. Выходи, запечный богатырь, силой меряться. Положу тебя на ладонь, а другой прихлопну, останется от тебя грязь да вода». Как не выйти! Вышел наш богатырь и бегом домой, в свое тридевятое царство, неизвестно какое государство.

Второй сын попал к большому кургану, вошел в шатер, а там Белый Полянин крепким сном почивает. Решил сынок его не будить, собрал на кургане ягод сладких и отправился домой восвояси.

Третий сын попал в дремучий лес, где перед ним оказался вход в темную пещеру. Рядом с пещерой горел огонь, перед которым стоял большой котел, наполненный золотыми монетами, а из пещеры слы­шался храп великана. Не струсил младший сын, завалил вход в пещеру камнями, взял деньги и с чувством выполненного долга возвратился домой.

Приехали братья домой практически одновременно.

Подошел первый к матушке-царице сзади, положил ей руки на плечи и сказал тихим голосом: «Матушка, что с тобой, ты на меня сердишься?». Матушка обернула голову, но затем сейчас же закрыла глаза рукой и в ужасе отшатнулась назад. «Что от меня тебе надо, безобразный карлик? — сердито закричала она. — Убирайся прочь, я ни гроша тебе не дам тебе за твое дурацкое кривлянье».

Подошел второй сын к матушке и подал ей сладкие ягоды. Съела та ягодку, другую, стало ей не по себе: «Что это так у меня голова заболела?». Глядит на нее сын, видит растущие рога и от страха слова не может сказать.

А третий сын сразу к отцу отправился, а тот ему уже жену нашел. Взглянул сынок на нее и глаз отвести не может. Засмотрелась и та на него, а засмотревшись, улыбнулась. И стала она еще прекраснее, чем прежде была. Делать нечего, пришлось свадьбу играть».

(Иван-царевич (русская народная сказка «Цван-царевич и Белый Поля­нин»); старший брат (Перро Ш. «Кот в сапогах»); Иван-солдат и Немал-человек (русская народная сказка «Чудесные ягоды»); сын Яков и матушка Ганна (немецкая народная сказка «Карлик Нос»); царевна (русская народная сказка «Чудесные ягоды»); крестьянин (английская народная сказка «Куз­нец-Лесовик»); Елена Премудрая (русская народная сказка «Иван Беста­ланный и Елена Премудрая»^)

Поскольку со слов «Жили-были старик со своею старухою...» и «В тридевятом царстве, в тридесятом государстве жил царь...» начина­ется много сказок, то за угадывание сказки с этими персонажами очки могут начисляться или нет, на усмотрение ведущего.

Распознайте животное

(игра)

Цель игры: формирование навыков передачи и приема информации; отработка приемов установления связей между явлениями; развитие сообразительности, смекалки.

Ход игры

Помощник ведущего изображает перед игроками некое животное. Сначала «животное» принимает статичную позу, а ведущий при необходимости дает пояснения. Игроки пытаются догадаться, что это за животное.

Если правильного ответа нет, то «животное» начинает перемещаться. Если игроки по-прежнему затрудняются назвать животное, оно «подает голос».

Если игроки все равно не могут угадать животное, то в игру вступает

ведущий, который говорит о повадках или среде обитания животного,

его любимой пище и т. д.

Примечание. Данную игру целесообразно проводить вне классной комнаты.

Примеры.

1. Помощник ведущего, изображая животное, стоит, согнув руки перед грудью. Прыгает. (Заяц.)

2. Помощник ведущего, изображая животное, стоит на четвереньках. Передвигается на четырех конечностях. Воет. (Волк.)

3. Животное свернулось в калачик. Ползет. Начинает шипеть. (Змея.)

4. Помощник ведущего, изображая животное, стоит на четвереньках. Передвигается на четырех конечностях. Мычит. (Корова.)

Усложнение игры.

Игру можно усложнить, предложив изображать животное вместо помощника ведущего кому-либо из игроков.

Наш телевизор

(игра)

Цель игры: отработка умений передачи и приема информации; формирование навыков взаимодействия; развитие логического мышле­ния, творческих способностей, коммуникативных качеств.

Ход игры

Перед доской ставится парта, на которой устанавливается макет телевизора (мохно нарисовать телевизор на доске). За парту садятся игроки — «