Курсовая работа
По дисциплине «Педагогика»
Тема: Содержание образования как средство развития личности и формирования ее базовой культуры
Выполнила: студент 2 курса
группа ЛТМ741-1
Гудина Е.А.
Проверил: к. псих. н., доцент
Айсувакова Т. П.
Москва
Содержание
???
Введение…..
1.
1.1
1.2
2.
2.1
2.2
Заключение…..
Список использованных источников и литературы….
Устаревшая литература!!! Где новые источники??? Нет ссылок!
Читайте методические рекомендации!!!
Введение
Для того, чтобы приступить к процессу образования, необходимо понять, прежде всего, - чему надо учить. Этот вопрос и представляет собой суть содержания образования.
В традиционном представлении о содержании образования, во главу угла ставился приоритет знаний как таковых. Стремление к наибольшему усвоению научных знаний и связанных с ними умений и навыков. Такой подход назывался знаниево-ориентированным. Его определение дано в Педагогическом словаре 1960-го года: «совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а также определенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутый в результате учебно-воспитательной работы». Такой подход, безусловно, не мог являться полноценным и претерпел значительные изменения в процессе развития как педагогической, так и психологической наук.
Быстрое развитие общества, понимание человеческой психологии, важности развития человека всесторонне и сбалансированно во всех сферах социальной жизни и культуры, а также развитие гуманистических взглядов привели к более современному подходу к содержанию образования. Таким стал личностно-ориентированный подход. Он был сформулирован И.Я.Лернером, М.Н.Скаткиным, В.С.Ледневым, Б.М.Бим-Бадой и А. В. Петровским и др. Личностно-ориентированный подход включал в себя уже намного более обширную сферу развития в человеке самых разных качеств, являющихся наиболее важными. Человек теперь стал восприниматься, в первую очередь, как личность, а обучающийся, как субъект образовательных отношений наравне с педагогом, в то время как раньше он был лишь объектом получения знаний. Образование теперь включило в себя развитие в человеке всесторонне и полноценно развитой личности, его социальных качеств, здоровья и его внутренней культуры. Наглядным доказательством такого современного подхода может служить повсеместное включение работы психологов в любой образовательный процесс и любое образовательное учреждение. С самого начального уровня образования ребёнок находится под контролем психологов, которые обязаны оценить его эмоциональное, психическое и социальное развитие и скорректировать процесс обучения в соответствии с полученными данными.
С течением времени стало ясно, что образования, упирающегося только в знания недостаточно. Наука и общество быстро развиваются в самых разных направлениях. Информации становится всё больше, накапливаются знания о законах формирования человека с самого его рождения и до глубокой старости. Сейчас нам уже известно, как работает человеческий мозг, о чём раньше человеческая наука не знала ничего; сейчас мы знаем законы человеческой психики, тонкости психологической организации каждого индивидуума и его адаптации в социуме. Благодаря достижениям в самых разных областях науки, возможно наиболее важная её часть, касающаяся воспитания и образования человека, может стать наиболее эффективной, потому как от неё зависит становление каждого человека полноценной личностью и частью социума, вклад каждого человека в общее развитие науки и человеческой культуры.
1. Взгляды на содержание образования
Исторические изменения
В истории педагогики наиболее распространёнными и известными теориями содержания образования выступили теории формального и материального образования.
Сторонниками формального или «классического» образования являлись Дж. Локк, А. Дистервег, И. Г. Песталоцци, Кант, Гербарт (XVII-XX вв). Они считали, что выпускник должен быть энциклопедически образованным, а главной задачей является развитие умственных способностей и познавательных интересов учащихся. Упор делался на изучение математики и иностранных языков. Такой подход отделял личность человека от знаний, они принимали форму академизма и интересы человека при этом никак не учитывались.
Сторонниками материального или «реального» образования были Спенсер, Гексли и др. (XVIII-XX вв.). Здесь же во главу угла ставился опыт, который, как считалось, является главным источником знаний. Поэтому упор делался на естественные науки и практическую подготовку, а критерием подбора содержания образования служила степень пригодности его для жизни и практической деятельности учащихся в будущем.
Естественно, эти подходы не могли обеспечить полноценное и всестороннее развитие человека и отвечали лишь ограниченным требованиям к образованию, хотя до сих пор существуют школы, лицеи и другие образовательные учреждения, осуществляющие образование согласно этим подходам. За их односторонность и абсолютизирование отдельных аспектов образования они подвергались и подвергаются критике. Однако уже в эпоху возрождения появились кардинально новые взгляды на образование в связи с утверждением идей гуманизма. Личность и её интересы, её целостное развитие, встали на передний план.
Например, уже в 1423 годе в Италии появилась «Школа радости» Витторино да Фельтре, выдающегося итальянского педагога-гуманиста, которая уже очень скоро стала известна далеко за пределами Италии. Основой задачей школы было выявление и развитие в ребёнке его природных наклонностей, а свобода самого ученика в обучении стала главным условием. В ней широко изучались искусства наравне со стандартными предметами, история изучалась в рамках истолкования исторических событий, а в философии обращались к этическим учениям. Впервые именно в Школе радости изучение предметам стало практиковаться посредством игры. В школе не ставились чёткие рамки для умственной деятельности, потому как считалось, что всё зависит от степени одарённости ученика. В то же время, много внимания уделялось физическим упражнениям и подвижности детей. Правильность подхода к содержанию образования этой школы служит её высокий уровень образования и известные гуманисты, вышедшие из неё, - Лоренцо Валла, Лониго, Корраро, Перотти. Многие принципы этой школы не утратили своё значение и до сих пор являются прогрессивными и используются в современных программах образования.
Ещё одним ярким представителем гуманистических и прогрессивных взглядов на обучение стал Жан-Жак Руссо (1712-1778) – глубокий мыслитель, гуманист и демократ родом из Женевы. Он уделял особое внимание биологическим и психологическим особенностям учащихся в каждый период их жизни, поэтому и содержание образования выстраивалось с учётом этих особенностей и делилось по годам жизни ребёнка. Ступени развития он делил на: от рождения малыша до 2-х лет, затем от 2-х до 12 лет, от 12 до 15 и от 15 и до совершеннолетия. Каждая ступень, по его мнению, отвечала природным потребностям ребёнка, а обучение и воспитание выстраивались в соответствиями с этими потребностями. Огромное внимание Руссо уделял собственному опыту ребёнка и его обучению на собственных ошибках, физическому развитию, развитию чувственного восприятия мира; его настойчивые рекомендации развивать у детей наблюдательность, любознательность, активность, выработку собственных идей и взглядов были, несомненно, наиболее прогрессивными и выражали его протест против классической школы, оторванной от жизни и опыта ребёнка.
Идеи нового воспитания влиятельны во Франции. Один из его лидеров, Роже Галь (1906-1966), определяет личность прежде всего как биологическое существо с природной рефлексией, которая позволяет приспосабливаться к среде. С одной стороны, признается важность взаимодействия личности со средой, а с другой — провозглашается независимость индивида от социального окружения. Сторонники нового воспитания подвергают сомнению правомерность жестких наказаний, призывают формировать личность при бережном и уважительном к ней отношении.
Новое воспитание особенно опирается на исследования по психологии ребенка. Так, черпаются аргументы в идеях швейцарского психолога Жана Пиаже (1896-1980), который при изучении механизма познавательной деятельности ребенка открыл новые явления: эгоцентризм мышления, нечувствительность к логическим противоречиям, мировоззренческий идеализм. Им предложена периодизация развития детского интеллекта от рождения до 14-15 лет, в заключительном периоде которого возникает способность к суждениям посредством гипотез. Обучение, по Пиаже, должно состоять прежде всего в создании ситуаций, мотивирующих активность ребенка.
Появляются представители нового воспитания и гуманистической психологической школы, рассматривающие как веление дня поворот в воспитании к личности ребенка. С европейским новым воспитанием перекликаются суждения лидеров гуманистической психологической школы в США А. Маслоу (1908-1970), К. Роджерса (1902-1987). Они высказали озабоченность в связи с процессом дегуманизации воспитания. Эти ученые настаивают на учете интересов, психики, индивидуальных особенностей школьников, бережном отношении к личности, предлагают педагогам отказаться от традиции быть господами своих подопечных. К. Роджерс, аргументируя свою «Я-концепцию», советует научить ребенка поступать сообразно подлинным мыслям и чувствам. Исходный тезис Роджерса — «Злых людей не должно быть»; если ребенок жесток и черств, таким его сделало воспитание.
Результатом исторического развития науки педагогики, результатом гуманизации образования и деятельности величайших учёных и мыслителей стал личностно-ориентированный подход к образованию, принципиально новый и усовершенствованный, где абсолютной ценностью становится сам человек. Появляется свобода выбора содержания образования с целью удовлетворения не только образовательных, но и духовных, культурных и жизненных потребностей личности и возможности её реализации в культурно-образовательном пространстве.
Образование в России
Огромный вклад в развитие отечественной и мировой педагогики внесли И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и В.В. Краевский, считавших, что потребность состоит не только в знающем члене общества, но и в способном к творчеству, ответственном за свою судьбу и судьбу окружающего мира. Они выстраивают содержание образования с учётом достижений и опыта предшествующих поколений, а также с учётом их ошибок.
Отечественный дидакт, академик РАО, Исаак Яковлевич Лернер, представляет целую эпоху в педагогике, охватывающую всю вторую половину XX века. Отличительной особенностью исследовательской деятельности И.Я.Лернера является философский подход ко всем проблемам образования. Учёный анализирует исторический опыт, учитывает данные философии, психологии и физиологии. Большое внимание в его деятельности уделено психологии преподавания. Инновационность работ И.Я. Лернера определяет, прежде всего, его культурологический подход к содержанию образования и его личностно-ориентированная направленность. Если до него, содержание образования понималось как система знаний, умений и навыков, то благодаря его трудам, оно стало включать опыт творческой деятельности и опыт эмоционально ценностного отношения к миру и собственной деятельности. Лернер выделил в систему единый метод воспитания, соотнеся обучение с потребностями и мотивами учащихся. Культурологический подход к содержанию образования, строящийся на гуманистических принципах, определяет роль ученика как субъекта процесса обучения и свободной творящей личности. Потребности, мотивы и личностные особенности теперь становятся объектом пристального внимания учителя, который должен обеспечить условия для самореализации и самопроявления личности.
Ещё одним великолепным дидактом наравне с Лернером был Михаил Николаевич Скаткин, который прошёл длинный путь от сельского учителя до учёного-дидакта. В глубоком понимании проблем образования ему помогало то, что он никогда не отрывался от практической деятельности и всегда мог заметить потребности и перспективы развития в области образования. В.В. Краевский говорил о нём: «Таким людям дано видеть глубинную суть вещей, с которыми соприкасается педагогика». Исследования М.Н. Скаткина по проблемам дидактики легли в основу работ, проводимых в СССР, России и других странах, в области образования. Скаткин определял такие требования к содержанию образования, как его соответствие уровню современной науки, создание у учащихся представлений об основных методах научного познания, предлагал приобщение учащихся к посильной исследовательской деятельности. Вместе с И.Я. Лернером, В.В. Краевским, И.К Журавлёвым, Л.Я. Зориной, В.С. Цетлин М.Н. Скаткин разрабатывал культурологическую концепцию содержания образования, которая включает представления о социальном опыте человека как источнике содержания образования. Скаткин также вместе с Лернером уделяли равнозначное внимание в процессе обучения развитие у ребёнка творческого потенциала.
Володар Викторович Краевский (23 июня 1926 - 8 апреля 2010) -российский учёный в области педагогики, заслуженный деятель науки РФ, доктор педагогических наук, профессор, член Российской Академии образования. Он также придерживался гуманистических взглядов на образование, а правильной педагогику, ориентированную на «уважение к личности воспитанника, формирование у него самостоятельности, установление гуманных, доверительных отношений между ним и воспитателем.» Он считал также важным учёт в содержании образования духовного потенциала ученика «путем приобщения к человеческой культуре, взятой в аспекте социального опыта. Сущностью образовательного процесса при этом становится целенаправленное превращение социального опыта в опыт личный, приобщающее человека ко всему богатству человеческой культуры». А главным средством гуманизации образования считал его гуманитаризацию. Он говорил «Результат гуманистической направленности образования - становление человека, способного к сопереживанию, готового к свободному гуманистически ориентированному выбору и индивидуальному интеллектуальному усилию, уважающего себя и способного уважать других, независимого в суждениях и открытого для иного мнения и неожиданной мысли.»
Краевский в истории нашей страны выделил следующие взгляды на содержание образования:
· сциентистский взгляд, который характеризовался абсолютизированием роли науки в системе культуры человеческого общества, в качестве образца научного знания рассматривались естественные и точные науки и при такой системе, такие качества человека, как свобода выбора и способность к творчеству, отсекались;
· материальный взгляд, который был рассмотрен ранее;
· личностно-ориентированный;
· культурологический подход, сторонником которого являлся сам Краевский.
Краевский понимал, что старых, ограниченных взглядов на содержание образования, недостаточно. Он описывал культурологических подход как «педагогически адаптированный социальный опыт человечества, изоморфный, то есть тождественный по структуре (разумеется, не по объему), человеческой культуре во всей ее структурной полноте.» Культурологическая концепция была разработана в 1970-1980-х годах сотрудниками лаборатории общих проблем дидактики НИИ общей педагогики Академии педагогических наук.
В «Законе об образовании в РФ» отмечается, что под образованием понимается целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах общества, личности, государства, сопровождающийся констатацией достигнутого человеком образовательного ценза (уровня образования). Там же отмечается, что система образования России призвана обеспечить:
· историческую преемственность поколений, сохранение, распространение и развитие национальной культуры;
· воспитание патриотов России, граждан правового, демократического социального государства, уважающих права и свободы личности и обладающих высокой нравственностью;
· разностороннее и своевременное развитие детей и молодежи, формирование навыков самообразования и самореализации личности;
· формирование у детей и молодежи целостного миропонимания и современного научного мировоззрения, развитие культуры межэтнических отношений;
· систематическое обновление всех аспектов образования, отражающего изменения в сфере культуры, экономики, науки, техники и технологий;
· многообразие типов и видов образовательных учреждений и вариативность образовательных программ, обеспечивающих индивидуализацию образования;
· развитие отечественных традиций в работе с одаренными детьми и молодежью, участие педагогических работников в научной деятельности;
· подготовку высокообразованных людей и высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях информатизации общества и развития новых наукоемких технологий;
· экологическое воспитание, формирующее бережное отношение населения к природе.
Также, в том же законе, определено на что должно быть ориентировано содержание образования в России, а именно:
· на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации;
· на развитие гражданского общества;
· на укрепление и совершенствование правового государства.
Приоритеты государственной образовательной политики, принятые в России в 1990-е гг.:
• приоритет интересов личности и удовлетворение личностных образовательных потребностей (как цель и критерий эффективности деятельности системы образования);
• принцип равенства образовательных возможностей;
• государственный характер образования;
• светский характер образования;
• приоритет альтруистической, коллективистской системы ценностей;
• интеграция федерального и регионального культурного образовательного пространства;
• демократическое управление образованием на основе стратегии управления саморазвитием школьного сообщества с обществом.
В начале XXI столетия Российская Федерация перешла к модернизации отечественного образования. Концепция модернизации российского образования, утвержденная распоряжением Правительства Российской Федерации (2001), определила, что роль образования на современном этапе развития России подчеркивает задачами ее перехода к демократическому и правовому государству Школа должна стать важнейшим фактором демократизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности. Развивающемуся обществу нужны современно образованные люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения, способные к сотрудничеству, обладающие чувством ответственности за судьбу страны. В утвержденной Правительством России Концепции долгосрочного социально-экономического развития страны до 2020 г. также подчеркивается значимость демократических преобразований, повышения доступности качественного образования, обеспечения прав и социальной защищенности всех участников образовательного процесса.
Конечно, несмотря на существование всех этих постановлений и несмотря на труды наших великих учёных, правильные идеи редко и в полной мере реализуются на практике в системе образования. Причин может быть много и пока что они не решаются. Все образовательные учреждения скорее нацелены не на развитие человека всесторонне и не на полноценного участника культурной жизни и развития страны, а на выполнение экономического и социального заказа. В такой системе и при таких условиях очень мало уделяется внимания личности как таковой, потому что эта самая личность превращается уже в инструмент в руках экономики и государства. А без развития творческого потенциала личности, без развития в нём самостоятельного взгляда на мир, без развития в ней креативной составляющей и дальновидности, невозможно построить общество, двигающееся вперёд в ногу со временем, общество, которое двигается не просто вперёд, но к лучшему.
Государственное и негосударственное образование
В России, как и во всём мире, существует разделение образования на государственное и негосударственное. Государственное образование подразумевает, прежде всего, существование специальных образовательных учреждений (школ, училишь, колледжей, ВУЗов и др.), которые и призваны осуществлять процесс обучения. Государственное образование также подразумевает существование образовательных стандартов и системы образования. Стандарты образования определяются государством и представляют собой минимальные границы знаний и умений, необходимых в различных областях профессиональной деятельности. Кроме того, государственный образовательный стандарт, в явном или неявном виде, обязательно следует определённым государством социокультурным ориентациям, который включает: представления о каноне личности и гражданина, принятым в данном обществе, и нормативные требования к выполнению распространенных в данном обществе социальных ролей. Поэтому деятельность системы государственного образования определяется господствующими в этом обществе культурными стандартами, идеологией и политическими установками.
Под негосударственным образованием подразумевается несистематизированное обучение индивида знаниям и навыкам, которые он осваивает стихийно в процессе общения с окружающей социальной средой (друзьями, сверстниками и др.) или путём индивидуального приобщения к культурным ценностям, усвоения информации из СМИ и т.д. Негосударственное образование по отношению к государственному играет вспомогательную роль, однако является важной составной частью социализации индивида, помогая ему осваивать новые социальные роли и способствует духовному и культурному развитию.
Учитывая обширную сферу знаний, умений, навыков и качеств, которым, в современном обществе и согласно современным взглядам на содержание образования, возникает закономерный вопрос: а способно ли стандартизированное образование обеспечить развитие личности в полном объёме и всесторонне, и если способно, то как его правильно стандартизировать?
В соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» стандарт образования включает:
• описание содержания образования на каждой из его ступеней, которое государство обязано предоставить обучаемому в объеме необходимой общеобразовательной подготовки и требований к минимально необходимому качеству подготовки учащихся в рамках указанного объема содержания;
• максимально допустимый объем учебной нагрузки школьников по годам обучения;
• требования к уровню подготовки выпускников.
Стандарт должен определять необходимый минимум, притом функционально полный набор изучаемых областей. В настоящее время выделяются два основных вида дифференциации содержания обучения: уровневое и профильное. Первое означает формирование повышенных уровней овладения материалом на основе требований к обязательной подготовке учащихся. Второе – объединение учащихся в относительно стабильные группы, где идет обучение предмету по особым программам, которые различаются содержанием, требованиями к знаниям и умениям школьников. Однако стандарт не есть программа. Каждая школа строит свой учебный план на основе базисного и образовательные программы строятся на основе стандарта. Это означает относительную самостоятельность школ и отдельных учителей в выборе программ и учебников. Что должно было бы давать достаточную вариативность образования. Однако это приводит и к постоянным ошибкам, которые отрицательно сказываются на качестве обучения, воспитания и развития. Так, большинство современных школ направляют свои усилия на то, чтобы предоставить учащимся для одновременного изучения как можно больше предметов, а это увеличивает объем информации, вызывает перегрузку учащихся и не способствует их общему развитию. Многие школы нового типа, ориентируясь на тот или иной вуз, вводят содержание образования, отражающее специфику вуза, но в то же время, не отвечающее интересам части учащихся. Поэтому содержание образования то отстает от современного состояния науки, то оказывается перегруженным, то искажает характер формирования школьника. В педагогике существует принцип связи школы с жизнью общества, но должен быть еще и принцип связи школы с жизнью ребенка. Абсолютизация первого принципа привела к так называемому социо-центрическому виду мышления, где во главу угла ставятся только интересы государства, общества. Критерии отбора содержания образования должны включать потребности не только общества, но и индивида. Рассмотрим, существуют ли ещё более современные и усовершенствованные теории и практики содержания образования, а главное, удалось ли где-то воплотить идею гармоничного и всестороннего развития личности.
2. Мировой современный опыт и взгляд на содержание образования
Если в развивающихся странах и странах «третьего мира» до сих пор решаются проблемы ликвидации неграмотности и обеспечение всеобщности образования, то в развитых странах прогресс шагает в ногу со временем и педагогика развивается в направлениях демократизации школьных систем; гуманистической направленности воспитания; использование форм и методов воспитания, повышающих активность, самодеятельность, самостоятельность учащихся; модернизация классно-урочной системы; использовании новейших технических средств в педагогических целях и др.
Прежде чем знакомиться с существующими концепциями зарубежного образования, необходимо понять, на чём они были основаны и на что опираются. В Республике Корея в 2015 году на всемирном форуме ЮНЕСКО была принята Ичхонская декларация «Образование – 2030», содержащая новую концепцию образования на ближайшие 15 лет. В ее резолюции обосновывается устойчивая зависимость будущего развитие мирового образования от опоры на фундаментальные научные и теоретические подходы. На рубеже XIX–XX веков западная школа взяла ориентиры на свободную, гуманистическую педагогику - от жесткой, авторитарной школы перешла к гуманному, личностно-ориентированному воспитанию.
Гуманистическая педагогика – направление в педагогике, ориентирующее на свободный выбор и учет индивидуально-личностных интересов и возможностей субъектов педагогического процесса, основанное на признании личности ребенка как высшей человеческой ценности. К основным принципам гуманистической педагогики, сложившимся в зарубежном образовании, следует отнести:
· гуманизм и демократизм в образовании, построенный на уважении, доверии, интересе к личности ребенка;
· принцип диалога, в процессе которого обеспечивается взаимопонимание и согласование позиций взрослого и ребенка, создается атмосфера равноправия сторон, взаимного уважения, принятия и сопереживания.
· принцип гармонизации отношений ребенка и детского сообщества;
· принцип педагогической поддержки;
· принципа саморегуляции;
· принцип педагогического сопровождения;
· принцип субъектного опыта;
· принцип свободы выбора воспитания и образования;
· принцип самостоятельного развития;
· принцип социальной интеграции;
· принцип педагогического содействия.
Современные базовые модели зарубежного воспитания, как правило, представляют собой синтез педагогических, философских, психологических и естественнонаучных теорий. К наиболее известным теоретическим позициям современных концепций воспитания и развития личности можно отнести прагматизм, неопозитивизм, экзистенциализм, неотомизм, бихевиоризм, в каждой из которых определено свое видение того, к чему должен стремиться воспитатель и какие ценности образования являются вектором его деятельности.
Прагматическая теория воспитания и развития (вторая половина XIX – начало XX в.) - основана на философии прагматизма (от греч. прагма – дело). Её основателями были Ч. Пирс и У. Джемс. Прагматизм признаёт в качестве главной ценности образования практическую пользу. В основе прагматической теории воспитания лежат следующие ведущие положения: воспитание рассматривается как приспособление к жизни, связь обучения и воспитания, школы и жизни; в учебно-воспитательном процессе необходимо опираться на собственную активность детей, развивать и стимулировать ее; поощрение и развитие детской самостоятельности; практическая направленность и полезность деятельности, выполняемой детьми в воспитательном процессе; содержание образования должно полностью определяться интересами ребенка. Главным недостатком этой теории было пренебрежение систематическими знаниями, что в 1960-е гг. привело к кризису американской школы.
В 1970-х годах трансформация идей педагогического прагматизма вылилась в неопрагматическую теорию воспитания, сущность которой сводится к самоутверждению личности и усилению индивидуалистической направленности воспитания. Идейными сторонниками этой теории были А. Маслоу, К. Роджерс, А. Комбс, Т. Браммельд и др. Они считали, что источники роста и гуманности личности лежат в ней самой, а не созданы обществом, что «полноценно функционирующий человек» (по К. Роджерсу) осознаёт свои потребности и готов к саморазвитию, личностному росту и самоутверждению, способен выбирать из различных вариантов поведения то, что отвечает его индивидуальному развитию. К. Роджерс в результате исследований пришёл к выводу, что внутренняя, скрытая индивидуальность природы человека ориентирована на движение вперед к поставленным целям, человек будет развиваться оптимально и эффективно, для этого ему нужно предоставить возможность раскрыть врожденный потенциал. Из их теории следовало, что бщественные нормы и принципы могут только мешать самовыражению человека, его росту. В своих действиях человек ничем не связан, он руководствуется только своими желаниями.
Педагогика неопозитивизма или «новый гуманизм», также употребляется термин «сциентизм» (от англ, science – наука) - зародилась в рамках классического позитивизма, на основе этических идей Платона, Аристотеля, Канта, Юма, и получила широкое распространение в зарубежном образовании. Представители - П. Хере, Дж. Вильсон, Р. С. Питерс, А. Харрис, М. Уорнок, Л. Кольберг и др. Основная цель идеи - исключить манипулирование поведением личности и создать условия для ее самовыражения, свободного выбора поступков и тем самым предупредить опасность унифицированных форм поведения, а основная задача воспитания - формирование рационально мыслящей личности. Из воспитания должны быть устранены мировоззренческие идеи, так как социальная жизнь в современных условиях нуждается в рациональном мышлении, а не в идеологии. В полной гуманизации системы воспитания сторонники нового гуманизма видят главное средство утверждения справедливости во всех сферах общества как высшего принципа отношений между людьми. Сторонники сциентизма утверждают, что человек сам программирует свое развитие, которое воздействует на его социальный опыт. Поэтому в воспитании главное внимание должно быть уделено развитию человеческого «Я».
Экзистенциализм (от лат. existencia – существование) – влиятельное философское направление, признающее личность высшей ценностью мира. Согласно этой философии каждая личность – неповторимая, уникальная, особая, а каждый человек – носитель своей нравственности. Общество и коллектив вредят нравственной самостоятельности личности, так как социальные институты направлены на унификацию личности, ее поведения. Представители современной экзистенциалистской педагогики – Дж. Кнеллер, К. Гоулд, Э. Брейзах, У. Баррет, О.Ф. Больнов и др. центром воспитательного воздействия считают подсознание: главное – настроение, чувства, импульсы, интуиция человека, а сознание, интеллект и логика – второстепенны. Также они выступают и против установок сциентизма, отрицают опору воспитания на науку на том основании, что каждый человек строго индивидуален. По их мнению, формирование уникальной, неповторимой личности – это процесс самовоспитания и саморазвития. Роль педагога заключается в создании свободной атмосферы, не ограничивающей процесс самовыражения личности, в помощи ученику обрести устойчивую внутреннюю нравственность, искусство смотреть внутрь себя.
Неотомизм – религиозное философское учение. Основоположник – Ж. Маритен, представители – У. Каннингам, У. Макгакен, Р. Ливингстон, Е. Жильсон и др. Неотомисты признают существование объективной реальности, но определяют ее зависимость от воли Бога. По их утверждению, сущность мира не постижима наукой, поэтому совершенствовать «истинное образование», которое состоит в приобщении молодежи к культуре на основе религиозных ценностей, общечеловеческих добродетелей: доброты, честности, любви к ближнему. Воспитание должно строиться на приоритете духовного начала. Неотомисты считают, что только религия знает ответ на вопрос об истинной сущности человека, его предназначении, а педагогика не может определить цели воспитания. При этом сторонники неотомизма не отрицают роль педагогики в воспитании человека, но ограничивают ее функции лишь определением методов, обеспечивающих «истинное образование».
Бихевиоризм (от англ, behavior – поведение) – психолого-педагогическая теория воспитания, основоположником которой является американский философ и психолог Дж. Уотсон. Согласно этой теории воспитание должно основываться на новейших достижениях науки о человеке, использовании современных методов исследования его интересов, потребностей, способностей, факторов, детерминирующих поведение. Основное положение данной концепции определяет зависимость поведения (реакции) от раздражителя (стимула). Необихевиористы Б. Ф. Скиннер, К. Халл, С. Пресен и др. дополнили данную зависимость положением о подкреплении. Формирование заданного поведения в необихевиоризме можно представить в виде схемы «Стимул – реакция – подкрепление». Сторонники этого направления исключают самовыражение личности как главной цели воспитания. Они исходят из установки, что человек «обучаемое существо», что именно в процессе обучения формируются все нормы его поведения. Процесс воспитания ориентирован на то, чтобы создать в учебных заведениях атмосферу напряженной умственной деятельности, управляемой с помощью рациональных алгоритмов, всемерно стимулировать индивидуальную деятельность, соперничество в борьбе за высокие успехи, воспитывать качества «индустриального человека»: деловитость, организованность, дисциплинированность, предприимчивость. Задачей воспитания здесь является формирование «функционального» человека – исполнителя, адаптированного к жизни, подготовленного к выполнению соответствующих социальных ролей (гражданин, работник, семьянин, потребитель), а процесс формирования и воспитания личности должен быть строго направленным и достигать проектируемых результатов. Воспитание понимается как модификация поведения – выработка «правильных» поведенческих навыков. По мнению Б.Ф. Скиннера, моральное развитие человека заключается в умении успешно адаптироваться, приспособиться к окружающей среде, причем характер этого приспособления в корне не отличается от приспособления биологических организмов к природе.
Современное образование в развитых странах сегодня направлено на его демократизацию. Эту задачу наглядно описал профессор педагогики университета штата Вашингтон Стивен Керр: «Вопросы о том, что может означать выражение “демократи