Большинство исследователей речи уделяют основное внимание ее фактической стороне: произносительной, лексической, грамматической и связной речи. Это, безусловно, важно. Но еще больший интерес представляет изучение факторов процесса развития речи, тех движущих сил, которые не всегда заметны, но играют в нем ведущую роль [1].
Для нормального становления речевой деятельности необходимо полноценное формирование ее предпосылок. Их можно разделить на три основные группы, а именно - сохранные физиологическая и психологическая базы, благоприятное социальное окружение [1,2,3,4].
Одним из важнейших факторов речевого развития человека является целостная физиологическая основа. В ее состав входят система приема информации, центральные механизмы речи извукопроизводящая система.
Система приема информации обеспечивает первичную рецепцию и слуховое восприятие речи. Помимо этого, в ее состав входят зрительные и тактильно-кинестетические каналы.
Зрение играет огромную роль в формировании предметных значений слов и употребляемых детьми грамматических категорий. Обогащение зрительными образами конкретного содержания речи способствует образованию правильного соотношения между непосредственно чувственным и словесно-логическим познанием в ходе психического развития ребенка в норме. Зрительные образы, по мере накопления чувственного, а позднее - словесно-логического опыта, становятся, по утверждению Л.С. Выготского, сплавом разнообразных психических функций, которые постоянно изменяются и перестраиваются под влиянием внешних условий [6].
Роль кинестетического чувства в процессе развития детской речи весьма значительна: четкость и постоянство звучания членораздельной речи вырабатывается путем установления взаимосвязи и взаимоконтроля между слуховым восприятием произносимых звуков и кинестетическим ощущением движений, необходимых для их производства. Каждый звук, а тем более - слово, предложение, является результатом сложной мускульной работы целого комплекса органов, участвующих в акте произношения.
«Кинестезическое чувство сопровождает работу всех механизмов произношения, - пишет М.А. Пискунов. В дыхательном органе к простому мышечному ощущению выдыхания присоединяется чувство особого мускульного усилия в области грудной клетки и брюшного пресса, характерное именно для данного звука или звукового комплекса» [7].
Наименее значительны эти ощущения при гласных, наиболее резко выражены они при взрывных согласных. Таким образом, очевидна связь между кинестезическим ощущением моторики органов дыхания и различными артикуляционными укладами, в зависимости от которых воздушному потоку приходится преодолеть различную степень сопротивления «затворов» в верхних дыхательных путях. Сила произношения звуков также отражается на яркости мышечного чувства дыхательного акта.
В гортани кинестезические ощущения не так четки. Тем не менее можно отличить их оттенки при произнесении звуков с участием голосового аппарата (звонкие) и без него, при раскрытых голосовых связках (глухие). Более отчетливо воспринимается движение самой гортани, сопутствующее произнесению тех или иных звуков.
Моторика органов артикуляции, находящихся в полости рта, сопровождается наиболее выраженными кожно-мышечными ощущениями. Человек различает не только степень мускульного напряжения при движении языка и губ, но и направление этого движения и соотносительное положение артикуляционных органов при том или ином их укладе, особенно при переходе от одного звука к другому. Кинестезическое чувство позволяет варьировать степень напряжения органов произношения при артикуляции гомоорганных звуков. Отчетливости мышечного ощущения артикуляции содействуют осязательные ощущения, возникающие при соприкосновении этих органов во время речи. Кончик языка отличается исключительно высокой чувствительностью и тонкой способностью пространственной дифференцировки прикосновения [8].
Во время речи движения нижней челюсти - вниз (раскрывание рта) и вверх (закрывание рта) - довольно стереотипны. В первом случае, кинестезическое ощущение концентрируется преимущественно под нижней челюстью, у самого подбородка, т.е. в области прикрепления мышц, оттягивающих челюсть вниз, во втором случае эти ощущения наиболее ясно выражены по обеим сторонам лица, у угла нижней челюсти, т.е. у моста прикрепления мышц, поднимающих ее.
Многие исследователи (М.И. Кольцова, Е.И. Исенина, А.В. Антакова-Фомина и др.) в своих работах показывают, что развитие мелкой моторики пальцев рук положительно сказывается на становлении детской речи. Развитие тонких движений пальцев рук положительно влияет на функционирование речевых зон коры головного мозга. Тесную связь пальцевой моторики с работой речевых зон подтверждает и тот факт, что переучивание левшей в дошкольном возрасте нередко является одной из причин возникновения у них заикания [8].
Слуху принадлежит ведущая роль в становлении речи. При его помощи ребенок воспринимает речь окружающих, подражает ей и контролирует свое произношение.
Одним из важнейших факторов речевого развития является полноценное восприятие вербальных акустических сигналов, которое обеспечивается нормальным функционированием слухового анализатора. Изучением этого вопроса занимались М.Е. Хватцев, М.А. Пискунов, Н.И. Жинкин и др.
В процессе слухового восприятия акустических признаков звуков (интенсивности, частоты, длительности), обобщающихся в фонемах, актуализируются слуховые и кинестетические образы слов, словосочетаний, фраз.
Слух в процессе речевой деятельности выполняет не только функцию приема информации, но и контроля речи слухом говорящего и окружающих [9]. «В материале речи человек может себе представить все, что есть на приеме, и ничего из того, что составляет механизм выдачи. Это происходит потому, что всякая саморегулировка осуществляется по конечному продукту, которым в речи является акустический эффект. Он и контролируется. Но он же должен и запускаться для того, чтобы получилось совпадение приема и выдачи», - писал Н.И. Жинкин в своей монографии «Механизмы речи» [9].
Связанные с механизмами психического развития ребенка, генетические факторы, наряду с социальными, оказывают влияние на речевое развитие ребенка. Часть из них была обнаружена при помощи метода наблюдения в самых ранних исследованиях и согласуется с последними научными работами. Так, тезис о связи отставания в речевом развитии детей и наличии речевых патологий у взрослых подтверждается исследованием E. Plante, которая показала, что родители мальчиков с нарушениями речевого развития имели речевые расстройства и коммуникативные трудности [10].
Еще одним условием развития речи является ее взаимосвязь с другими когнитивными функциями.
Фундаментальные исследования Л. С. Выготского, Ж. Пиаже, А. Валлона, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, А. Р. Луриярассматривают когнитивные предпосылки развития речи и языка, закономерности и направления развития речи и мышления в онтогенезе, отношение мысли к слову в процессе порождения речевого высказывания.
Центральным вопросом концепции Л. С. Выготского является отношение мысли к слову. Л. С. Выготский рассматривал слово как единство звука и значения, которому присущи все признаки, свойственные речевому мышлению в целом. По мнению ученого, значение может одновременно рассматриваться «как явление, речевое по своей природе, и как явление, относящееся к области мышления… Оно есть речь и мышление в одно и то же время, потому что оно есть единица речевого мышления» [12]. Анализируя развитие речи и мышления в онтогенезе, Л. С. Выготский приходит к выводу, что «развитие речи и мышления совершается непараллельно и неравномерно», что «мышление и речь имеют генетически совершенно различные корни»[16].
В процессе развития речи и мышления можно выделить «доречевую фазу в развитии интеллекта и доинтеллектуальную фазу в развитии речи».
На раннем этапе развития ребенка прослеживаются различные корни мышления и речи. С одной стороны, еще до начала формирования речи проявляются зачатки интеллектуальных реакций. С другой – наблюдаются доинтеллектуальные корни речи [Лалаева].
Таким образом, до определенного периода линии развития мышления и речи проходят как бы независимо друг от друга. Однако в период около двух лет «линии развития мышления и речи, которые шли до сих пор раздельно, перекрещиваются, совпадают в своем развитии и дают начало совершенно новой форме поведения, столь характерной для человека… Ребенок как бы открывает символическую функцию речи» [16]. Однако «для того, чтобы «открыть» речь, надо мыслить» [12]. Начиная с того периода речь выполняет интеллектуальную функцию, а мышление становится речевым.
Однако «речевое мышление не исчерпывает ни всех форм мысли, ни всех форм речи» [16]. Определенные формы мышления не имеют непосредственной связи с речью, например, инструментальное и техническое мышление. Вместе с тем, не все виды речевой деятельности человека можно отнести к речевому мышлению, например, к нему не относится повторение фраз или заученных стихотворений.
Л. С. Выготский делает вывод о том, что «слияние мышления и речи есть частичное явление, имеющее силу и значение только в приложении к области речевого мышления, в то время как другие области неречевого мышления остаются только под отдаленным, но непосредственным влиянием этого слияния и прямо не состоят с ним ни в какой причинной связи» [16].
Наряду с этим, Л. С. Выготский подчеркивал зависимость «развития мышления от речи, от средств мышления и от социально-культурного опыта ребенка» [12]. Под социальными средствами мышления понимается речь.
Таким образом, в процессе развития речи ребенок овладевает знаковыми средствами мышления. Такое овладение происходит в процессе общения ребенка с окружающими его взрослыми [14].
Проблема соотношения мышления и речи затрагивалась и в концепции Ж. Пиаже о стадиях развития интеллекта.
Ж. Пиаже раскрыл когнитивный базис развития речи. По мнению Пиаже, важнейшей предпосылкой возникновения речи у ребенка является развитие сенсомоторного интеллекта [14].
Развитие сенсомоторного интеллекта проходит несколько стадий. На начальной стадии, стадии сенсомоторной логики, ребенок усваивает логику действий с объектами, которые он воспринимает непосредственно.
В дальнейшем ребенок переходит от логики действий к «концептуальной» логике, которая основывается на представлении и на мышлении. Появляется способность мыслить о вещи, которая непосредственно не воспринимается [14]. Именно в этот период и возникает семиотическая, символическая функция. Язык, по мнению Пиаже, появляется на базе семиотической (символической) функции и является ее частным случаем.
Пиаже делает вывод, что мышление предшествует языку, так как язык представляет собой лишь частный случай символической функции, которая формируется к определенному периоду развития ребенка. Таким образом, возникновение речи основывается на определенном когнитивном базисе. Вместе с тем, появившись, речь оказывает огромное влияние на мышление ребенка – речь существенно перестраивает его [14].
Таким образом, генетические корни мышления и речи до определенного периода различны, первоначально эти процессы формируются самостоятельно. С двухлетнего возраста мышление ребенка начинает опосредоваться, наряду с другими средствами и знаками языка.
По мнению Р.Н Лалаевой, соотношение мышления и речи на последующих этапах развития ребенка можно рассматривать в различных аспектах [14].
Уровень интеллектуального развития ребенка отражается на уровне семантики, лежащей в основе высказывания. Известно, что с помощью языка ребенок выражает свои представления об окружающей действительности. Естественно, что ребенок не способен использовать ту или иную языковую форму, если не понимает ее значения. Поэтому ребенок сначала усваивает языковые формы, простые с точки зрения семантики, доступные сознанию ребенка, соответствующие уровню его интеллектуального развития. Так, например, сначала он использует в речи настоящее, затем будущее время; сначала выражает в речи утверждение, а затем усваивает условное использует обозначение временных понятий [14].
Уровень сформированности аналитико-синтетической деятельности ребенка сказывается и на возможности усвоения формально-языковых средств. Чем проще и легче воспринимается языковое оформление того или иного понятия, тем быстрее оно усваивается ребенком. Например, сначала ребенок усваивает беспредложные конструкции, затем – конструкции с предлогом.
О различной сложности формально-языковых средств свидетельствуют факты усвоения одних и тех же значений в различных языках.
Последовательность овладения языком определяется не только семантической, но и формально-языковой сложностью, сложностью языкового оформления того или иного значения.
В процессе онтогенеза ребенок не просто имитирует речь окружающих, а усваивает закономерности языка, на основе которых и строит свою речь. Овладение закономерностями языка требует достаточно высокого уровня сформированности процессов анализа, синтеза, обобщения, дифференциации [14].
Одной из наиболее известных тенденций развития детской речи является сверхгенерализация, расширение языковых правил. Правила, рассчитанные на более широкие классы, ребенок усваивает раньше, чем правила для подклассов [14].
Это связано с трудностями дифференциации, внутреннего торможения. Нужное грамматическое правило выбирается верно, но его реализация не всегда оказывается правильной, соответствующей норме.
На легкость овладения языковыми формами оказывает влияние и регулярность, устойчивость языкового правила образования данной словоформы. Чем больше вариантов образования данной словоформы имеется в языке, тем труднее она усваивается ребенком [14]. Таким образом, чем больше дифференцируются формы с одним значением, тем труднее они усваиваются.
Овладение речью также связано с возможностями обработки информации, с объемом кратковременной памяти.Человеческая речь воспринимается и воспроизводится в сжатые временные сроки, поэтому ребенок должен обладать стратегией быстрого программирования и быстрого декодирования, дешифровки речевого сообщения. По мнению Н.И. Жинкина, «Сущность оперативной памяти сводится к двум функциям. Во-первых, за все время устного (т. е., так сказать, на ходу) составления предложения надо удерживать уже сказанные слова и, во-вторых, упреждать слова, предстоящие произнесению» [15]. Удержание и упреждение слов обеспечивают их согласованность в синтаксической схеме.
Влияние долговременной памяти на развитие речи определяется формированием активного и пассивного словаря. Известно, что пассивный словарь больше, чем активный, но последний является общей основой речевого развития. Исследования этой проблемы заставляют думать, что любое слово вводится в память при помощи проговаривания [15]. Н. И. Жинкин утверждает, что «…активный словарь не однороден. Каждое слово имеет свой статистический индекс. При отборе слов легче и, скорее всего, будет всплывать то слово, которое чаще употреблялось» [15]. Слова, малоприменяемые человеком, будут менее активными и могут перейти в пассивный словарь. Этими соотношениями определяется динамика перехода слов из пассивного словаря в активный и, наоборот, из активного в пассивный.
Еще одним немаловажным условием полноценного речевого развития детей является благоприятное социальное окружение. Оно обеспечивает межличностное общение при всех видах коммуникации и представляет собой языковую модель для подражания [4].
Большую роль в становлении речевой функции играют факторы семейной микросреды, такие как состав семьи, количество детей в семье, уровень образования родителей и характер контактов ребенка с родителями.
Состав семьи. В полной семье отцы наряду с матерями играют важную роль в детском коммуникативном развитии. В неполной семье часто ухудшается материальное положение, уменьшается возможность речевого общения матери с ребенком, перестраиваются социальные связи семьи. Ребенок испытывает повышенную потребность в общении, изменяется его эмоциональный статус, а значит, не реализуются в полной мере и речевые возможности ребенка. Процесс речевого развития в неполной семье, таким образом, обедняется.
Количество детей в семье. Тем не менее, некоторые отечественные исследователи отмечают, что особенности в развитии речи детей данных семей существуют. По мнению одних, различия определяются таким обстоятельством как уровень физической активности детей. Многодетныеродители зачастую не поддерживают подвижные и сюжетные игры детей. Многодетные семьи реже, по сравнению с одно-двудетными, уделяют внимание обучению чтению (50% и 60% соответственно) и познавательным играм (25% и 42%).
Экспериментальные исследования Т.Н. Трефиловой-Карацуба показывают, что в многодетной семье затруднен процесс идентификации, а значит, у ребенка наблюдаются трудности в речевом подражании лицам, обладающим зрелой речью, что приводит к отставанию по всем показателям речевого развития.
Уровень образования родителей и их социально-экономический статус. Суммируя результаты многочисленных исследований, Э. Хофф-Гинсберг пришла к выводу, что матери с высоким социо-экономическим статусом создают для своих детей более обогащенную речевую среду, чем матери с низким социально-экономическим статусом, с самого раннего возраста. Они больше общаются со своими детьми и побуждают их к общению, дольше «держат» тему беседы, задают больше вопросов, меньше используют директивные формы высказываний, речь их более богата по словарному запасу и содержит больше информации об окружающих объектах [18]. В результате в дошкольном возрасте дети из семей с высоким социально-экономическим статусом обладают большим словарным запасом, используют в речи грамматически и синтаксически более полные предложения, чем их сверстники из семей с низким социально-экономическим статусом.
Характер контактов ребенка с родителями. П.К. Кериг и другими исследователями показано, что родители, удовлетворенные своим супружеством, проявляют больше теплоты по отношению к детям, употребляют более экспрессивную и недирективную речь. Условиями речевого развития в семье выступают также правильная речь взрослых; организация и обогащение предметной среды; организация диалога с ребенком путем задавания побуждающих вопросов, стимулирующих ответ; непосредственное эмоциональное общение[18].
Помимо факторов внутрисемейной микросреды, необходимо учесть влияние сверстников на развитие речи ребенка. Существует несколько точек зрения по данному вопросу. Первая состоит в признании благоприятного действия этого фактора. Специальное сопоставление речевого общения дошкольников со взрослыми и сверстниками, проведенное А.Г. Рузской и А.Э. Рейнстейн, показало, что речь детей в общении со сверстниками более вариативна, богата и менее ситуативна. Это выражается в разнообразии используемых детьми глаголов, прилагательных, наречий и их форм. Ряд речевых категорий в активной речи детей проявляются раньше в их общении со сверстниками, чем со взрослыми [19].
Посещение ребенком образовательного учреждения также оказывает положительное влияние на процесс речевого развития, так как там ребенок, во-первых, имеет постоянные контакты со сверстниками (а это, как уже отмечалось, в свою очередь является необходимым условием речевого развития) и специально, под руководством педагога обучается навыками осознанного анализа речи. Он овладевает основными речевыми умениями в области развития словаря, грамматики, связной речи, учится производить звуковой анализ слова. Овладение звуковым анализом слова способствует овладению чтением и письмом [19].
Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод о том, что речевое развитие подростков определяется уровнем развития зрительного, слухового и моторного восприятия, зависит от уровня развития мышления, характеристик долговременной и кратковременной памяти. Также отмечено влияние социальной среды на качество речи подростков. Таким образом, нами были освещены ключевые биологические и социальные условия формирования и развития речевой функции.