Занятие 4. «Зайка и мишка» 5 глава

В дальнейшем коммуникативная функция речи раз­вивается в процессе драматизации сказок, дидактичес­ких игр, бесед. Детей учат задавать вопросы по кар­тинке, после прочитанного рассказа, произносить раз­личные считалки, поговорки. Грамматический строй речи усваивается в речевых играх и упражнениях: «Где матрешка? Вот она под столом». «Поставь матрешку на стол». «Спрячь машинку под стол. Где же машин­ка? Вот она под столом». «Где колокольчик? Вот он, на столе. Спрячь колокольчик под стол. Где колоколь­чик? Вот он, под столом».

Главное в занятиях по развитию речи — сформиро­вать у детей потребность к речевым высказываниям.

Формирование предпосылок к продуктивным ви­дам деятельности направлено на стимулирование у детей интереса к процессу рисования, лепке, аппли­кации, конструированию. При этом важно у детей раз­вивать базовые предпосылки: зрительно-двигательную координацию, согласованность действий обеих рук, умения подражать действиям взрослого.

На начальном этапе необходимо развивать у детей интерес к лепке: взрослый перед ребенком лепит из теста — лепешки для матрешки, конфетки для кук­лы, баранки для матрешки, колобок для зайки. Ребе­нок трогает тесто, перекладывает его из одной руки в другую, отщипывает кусочки от большого куска, мнет тесто, вдавливает одним пальцем в большой кусок, обыгрывает поделки из теста, угощает ими кукол.

Затем детей учат по подражанию действиям взрос­лого лепить поделки, раскатывая тесто (пластилин) прямыми движениями рук (конфеты-шарики, баран­ки), а затем лепить простые предметы круглой фор­мы, раскатывая пластилин круговыми движениями

(колобок, шарик, яблоко, пирог). При необходимости используются совместные действия.

Далее детей учат делить пластилин на две части; рас­катывать его прямыми и круговыми движениями, лепить по показу гриб, два колечка, пирамидку из ша­ров, два яблока. В дальнейшем дети учатся лепить предметы различной формы по показу: яблоко, мор­ковь, грушу, неваляшку, огурец и т. д.

Наряду с занятиями по лепке у детей развивается интерес к рисованию. Взрослый на глазах у ребенка рисует красками, при этом можно брать краску рукой, а затем кисточкой. Он изображает снежинки (или кап­ли дождя), которые падают на землю; шарик с вере­вочкой; елочку с игрушками; дорожку для зайчика; следы зайчика; колобка, который катится по дорож­ке; ежика под елочкой и т. д. Все рисунки сопровожда­ются речью педагога. Например, рисуя снежинки, взрослый говорит: «Вот они, снежинки, падают на зем­лю и ложатся, как снег. Снежинок много на земле — это снег, его много везде — на земле, на елках» и т. д. Далее дети пробуют выполнять некоторые действия с красками, рисовать мелом на доске, бумаге (или ли­нолеуме). Дети рисуют простые предметы — ленточ­ки, дорожки, травку, шарик, колобок, яблоко, руче­ек, а затем выполняют задание дорисовать веревочку к шарику, палочку к лопатке, черенок к яблоку, до­рожку для колобка, иголки к елке, ветки к дереву и т. д. Затем детям предлагают рисовать следующие предметы: клубок, дорожки, солнышко, солнышко и лучики, зернышки для птички, дождик. В дальней­шем дети рисуют знакомые предметы в определенной ситуации: колобок катится по дорожке; дождь идет; листья опадают; ежик идет по дорожке; зернышки для курочек; грибок около пенечка; яблоки на дереве, огур-цы, ягоды на кустиках. Передают небольшие элемен­ты сюжета: листья опадают с деревьев; много листьев на дорожке; цветы в горшочке; грибы под елочкой "т.д.

Параллельно с рисованием развивается интерес у к конструированию, когда на глазах у ребенка г строит дорожку (заборчик) из строительного Сериала (из кирпичиков), из «лего» и включает их

³-2348 ⁶⁵

в игровые ситуации. Они строят из конструктора го» гараж, лесенку, домик; из кубиков — башню, клетки для зверюшек (маленькую для ежика, большую д_л„ медведя); кроватку для куколки (три кирпичика), кресло для мишки (три кирпичика и один кубик); из палочек — стол, дом, забор, ворота, гараж.

Затем дети по подражанию педагогу строят из ку. биков и палочек домик для матрешки, забор вокруг домика; лесенку для зайчика; клетки для ежика и зай­чика; стол и стул, кроватку для куклы и таким обра зом овладевают конструированием. Каждый раз педа-гог учит детей обыгрывать свои постройки.

Дети сооружают постройки из различного матери­ала: мебель для куклы — диван, стул, кровать; дорож­ки и домики для зверюшек; забор вокруг домика.

Кроме того, детей знакомят с аппликацией: их учат располагать изображения предметов на бумаге, пользо­ваться кисточкой, клеем, тряпочкой, наклеивать про­стые предметы — мячик, грибок, домик, чашку, зай­чика, морковку, яблоко, шарики и т. д.

Главное в этих занятиях — сформировать у детей интерес к продуктивным видам деятельности, узнавать в изображениях (лепке, рисунке, аппликации, пост­ройке) реальные предметы окружающей действитель­ности.

Музыкальные занятия с детьми третьего года жизни с органическим поражением ЦНС

Музыкальные занятия являются обязательный компонентом коррекционно-педагогической работы, проводимой с детьми третьего года жизни с органичес­ким поражением ЦНС в группах кратковременного пребывания. Они оказывают благотворное влияние на все стороны психического развития маленького ребенка. Разнообразные музыкальные тембры, ритмы, темпы обогащают слуховой опыт малышей, влияют на интенсивность и качество движений. Положительные эмоции, которые возникают в процессе слушания и исполнения мелодий, песенок, плясок, активизируй внимание, стимулируют речевую деятельность (особен

но её коммуникативную функцию), развивают память, музыкальный слух. Занимаясь с детьми раннего воз-паста, педагог использует музыку как эмоциональную основу для общения малышей с окружающими людь­ми, а также для развития взаимодействия со сверст­никами.

Развитие потребности в общении со сверстниками у детей раннего возраста с органическим поражением ЦНС является необходимым условием для успешной социализации. Контакты с другими детьми дают ма­лышу дополнительные впечатления, сильные эмоци­ональные переживания, развивают его подражатель­ные способности. Родители, воспитывающие ребенка с проблемами в развитии, интуитивно понимают важ­ность общения их малыша с ровесниками, но наладить это взаимодействие они чаще всего не могут. Особую тревогу у них вызывает неумение детей играть вместе с другими малышами, безразличное отношение к свер­стникам или негативно-агрессивные действия при попытках установления контактов с ними, нежелание делиться игрушками, лакомствами. Музыкальные занятия в группах кратковременного пребывания по­могают формировать предпосылки к общению со свер­стниками у детей раннего возраста с органическим по­ражением ЦНС.

На музыкальных занятиях с такими малышами педагог решает как общеразвивающие задачи, связан­ные с социально-эмоциональным развитием детей третьего года жизни, так и специфические задачи, свя­занные с собственно музыкальным развитием малы­шей. К числу общеразвивающих задач относятся преж­де всего развитие навыков эмоционального общения со взрослыми и формирование предпосылок к обще-нию со сверстниками.

К задачам собственно музыкального развития детей третьего года жизни относятся вызывание у малышей Радостных эмоций от общения с музыкой, привитие Интереса к ней; развитие элементарных музыкальных способностей; формирование элементарных навыков в Различных видах музыкальной деятельности. Решить эти задачи музыкальный педагог сможет Только в том случае, если в самом начале работы суме-

3* 67

ет завоевать доверие и любовь ребенка. Для этого oн должен всячески показывать свое доброжелательное ласковое отношение к малышу; предоставлять ребенку возможность самому устанавливать и регулировать дистанцию общения со взрослым; создавать атмосферу радостного оживления и стремиться вовлечь малы­ша в ситуацию веселой игры.

Возникшее у ребенка чувство доверия к новому взрослому является основой для развития их общения. Становится возможным «заражение» малыша положи­тельными эмоциями взрослого; совместное пережива­ние новых ощущений, позволяющее тонизировать ра­достное настроение, укреплять доверие к педагогу, постепенно сокращать дистанцию общения.

Под влиянием взрослого у ребенка развивается по­требность в общении с другими детьми, которая рано или поздно появляется у каждого малыша. Но у детей с органическим поражением ЦНС стремление к взаи­модействию со сверстниками не возникает спонтанно. Для этого нужны специальные занятия. Они должны стимулировать интерес и доброжелательное отноше­ние детей к сверстникам; формировать эмоциональ­но-положительные контакты между детьми; развивать инициативные действия малышей, направленные друг на друга. На занятиях музыкальный педагог специ­ально создает ситуации (а также использует спонтан­но возникающие), в которых становятся неизбежны совместные действия детей, тактильный и зрительный контакты.

Организация музыкальных занятий. Исходя из об­щих закономерностей развития детей раннего возрас­та и специфических особенностей развития малышей данной категории, в группах кратковременного пребывания нужно использовать две организационные формы музыкальных занятий: индивидуальные и малыми подгруппами. Остановимся подробнее на каждой из них.

Индивидуальные музыкальные занятия необхо димы на начальных этапах музыкально-коррекцион ной работы, а также в случаях, когда малыш по ка кой-либо причине «выпадает» из режима группы

повременного пребывания (например, из-за болезни). О0й помогают снять у ребенка тревожность и аффек-_Т0вное напряжение при взаимодействии с новым взрос­лым и установить с ним эмоционально-положительный контакт; готовят малыша к музыкальным занятиям в подгруппе сверстников.

Первые занятия с ребенком лучше проводить в при­вычной для него обстановке (в групповой комнате). Без предварительного знакомства с малышом музыкаль­ному педагогу нельзя вести его на занятие в музыкаль­ный зал. Это может вызвать негативные эмоции у ре­бенка и закрепить их. К новому взрослому каждый малыш привыкает по-разному. Некоторые дети адап­тируются в течение короткого времени, легко идут на контакт с педагогом, проявляют интерес к игрушкам, эмоционально-положительно реагируют на игры и быстро в них включаются. Другие малыши стараются избежать общения с незнакомым взрослым, плачут, отказываются играть. Если ребенок проявляет тревож­ность, музыкальному педагогу нужно вступать с ним во взаимодействие опосредованно, через близкого взрослого (маму, знакомого воспитателя), соблюдая при этом дистанцию общения, которую установил сам малыш. В такой ситуации поможет следующий педа­гогический прием: взрослые начинают игру между со­бой, при этом музыкальный педагог как будто не об­ращает внимания на ребенка, лишь изредка посылая ему взгляд, улыбку. Доброжелательное поведение взрослых снимает аффективное напряжение у малы­ша. Он постепенно включается в игру, дистанция меж-ду ним и взрослым сокращается. У некоторых детей (особенно малоактивных) снимает напряжение и вы­зывает интерес оживленная, даже шумная игра взрос­лых, которая концентрирует внимание малыша на себе.

Только после того как эмоциональный контакт с Ребенком установлен, музыкальный педагог ведет его «на экскурсию» в музыкальный зал, где помогает освоиться в новом помещении, знакомит с фортепиано (исполняет короткие пьесы, вызывающие интерес у ребёнка, разрешает ему самому «поиграть»). Игры, которые педагог предлагает ребенку, могут быть теми же,

что и в групповой комнате, но, проводимые в обста, новке музыкального зала, под сопровождение форте, пиано они воспринимаются малышом как новые, не-знакомые, вызывают неожиданные ощущения, кото-рые он переживает вместе со взрослым. Это способству. ет укреплению чувства взаимного доверия ребенка и музыкального педагога.

Продолжительность и количество индивидуальных занятий зависит от того, насколько легко ребенок идет на контакт с новым взрослым и насколько хорошо он освоился в музыкальном зале. Занимаясь индивиду ально с малышом, музыкальный педагог должен по­мнить, что это только подготовка ребенка к занятиям в подгруппе сверстников и «затягивать» этот этап не следует.

Музыкальные занятия малыми подгруппами про­водятся в музыкальном зале с использованием форте­пиано. Подчеркнем, что комплектование подгрупп происходит постепенно. Начинается эта работа с того, что малышей, приблизительно одинаковых по уровню психофизического развития, объединяют в пары. Что­бы сформировать интерес детей друг к другу, исполь­зуются музыкальные игры и упражнения без игрушек, поскольку игрушка в руках сверстника отвлекает вни­мание ребенка, является более привлекательным объектом для малыша, чем сверстник. Быстро и сразу включить в игру двух малышей, чтобы они обратили внимание друг на друга, можно следующим образом: детей сажают в прыгунки лицом друг к другу и стиму­лируют их выполнять пружинные движения. Если дети не могут самостоятельно отталкиваться от пола, им помогают взрослые. «Парная пляска» исполняет­ся под веселую музыку. Прыгунки фиксируют детей в определенном положении, позволяющем наблюдать за сверстником, а движение, не требующее особых усилий при выполнении, вызывает положительные эмо­ции. Такой прием применим только на ранних этапах становления взаимодействия между детьми, использование прыгунков в дальнейшем не целесообразно, так как это может тормозить развитие малышей.

Когда у детей начнет проявляться интерес друг к другу, к новым впечатлениям (в том числе и музы

кальным), тогда к паре более активных малышей можно подключить одного или двух менее активных. Пять детей — это максимальное количество в под­группе.

Продолжительность каждого занятия зависит от индивидуальных особенностей малышей, количества их в подгруппе, уровня подготовленности, эмоциональ­ного настроя.

Работая с детьми раннего возраста с органическим поражением ЦНС, музыкальный педагог должен по­мнить о том, что он — не аккомпаниатор. Недопусти­мо, когда взрослый сидит спиной к детям, уткнувшись в нотный текст. Малышам всегда необходимо видеть лицо педагога, его мимику, воспринимать эмоции. Огромное значение для успешного социально-эмоцио­нального развития детей, освоения ими навыков в раз­личных видах музыкальной деятельности имеет актив­ность воспитателя в процессе музыкальных занятий. Она заключается в организации малышей, участии вместе с ними в играх, плясках, пении песен и т. д. Кроме того, воспитатель закрепляет полученные деть­ми новые знания в группе.

Содержание музыкальных занятий. В работе, про­водимой с детьми раннего возраста на музыкальных занятиях, можно условно выделить три направления, имеющие сходные цели и задачи и связанные с опре­деленными видами музыкальной деятельности: музы­кально-ритмические движения, пение (подпевание), слушание музыки.

Музыкально-ритмические движения способствуют Развитию внимания, элементов произвольной деятель­ности, совершенствованию моторики, координации Движений, ориентировки в пространстве, формирова­нию представлений о связи музыки и движения, раз­витию ритмического чувства.

Пение (подпевание.) стимулирует речевую деятель­ность, развивает внимание; способствует развитию за­поминания; формирует певческие навыки, музыкаль­но-слуховые представления.

Слушание музыки способствует развитию эмоцио­нальной сферы, внимания, музыкальности.

Музыкальный материал для работы с детьми раннего возраста с органическим поражением ЦНС отли­чается простотой и выразительностью, доступностью восприятия и исполнения. Игры и упражнения подбираются с учетом физических и психических возмож­ностей малышей и интересов каждого ребенка. На за­нятии педагог использует небольшой объем музыкаль­ного материала, задания часто повторяются, и малыши могут поупражняться в их выполнении. Педагог создает праздничную атмосферу. Этому способствуют яркие дидактические пособия: шелковые ленточки, сверкающие салютики, шуршащие цветные флажки, воздушные шарики, нарядные игрушки, детские му­зыкальные инструменты, элементы костюмов знако­мых детям сказочных персонажей. Очень важно, что­бы взрослые эмоционально проводили занятия. Педа­гог прежде всего заинтересовывает малышей, «зара­жает» их своим радостным настроением и побуждает к активным, целенаправленным действиям. Частая смена видов деятельности в процессе музыкального за­нятия вызывает дополнительный интерес у детей, по­могает собрать внимание, увеличивает время актив­ной, целенаправленной деятельности.

На этапе индивидуальных занятий с малышом педагог сопровождает игры пением песенок, потешек, напеванием разнообразных мелодий без слов; играет на детских музыкальных игрушках-инструментах: хроматическом металлофоне, ксилофоне, блок-флей­те, триоле и т. д.; использует аудиозапись. Слуховые впечатления ребенка обогащаются при исполнении одних и тех же мелодий на различных детских музы­кальных инструментах. Все это способствует развитию его музыкальности. Для обогащения сенсорного опы­та малыша взрослый использует погремушки, коло­кольчики, бубенцы (разные по звучанию), цветные флажки, салютики, платочки и т. д. Педагог учит ре­бенка правильно держать музыкальные игрушки, дей­ствовать с ними по назначению: под музыку, подражая взрослому, греметь погремушкой, стучать по буб­ну, звенеть бубенцами, катить мячик, помахивать пла­точком, держать флажок и т. д. Большую радость дос­тавляет малышу игра в ладушки, качели, пляски со

взрослым (например, спокойное движение по комнате лицом друг к другу, держась за руки; пружинные дви­жения ногами и т. п.). Чтобы вызвать у ребенка жела­ние подражать звукам, подговаривать, подпевать, пе­дагог поет короткие песенки, где есть повторяющиеся слоги, звукоподражания. С первого же занятия необ­ходимо начинать приучать ребенка к тому, что все дей­ствия выполняются только под музыку и прекраща­ются с ее окончанием.

Во время индивидуальных занятий неважно, какой вид деятельности педагог предлагает малышу — му­зыкальную игру или песенку, веселую пляску или слу­шание музыки. Главное — создать атмосферу доверия, радости, пробудить у ребенка интерес к музыке на фоне общения с новым взрослым. Но на музыкальных за­нятиях малыми подгруппами педагог должен вести работу по всем направлениям. Поэтому мы отдельно остановимся на видах музыкальной деятельности, ко­торые доступны малышам с органическим поражени­ем цнс.

Музыкально-ритмические движения всегда сопро­вождаются эмоциональным подъемом и благотворно влияют на развитие малышей с органическим пораже­нием ЦНС. Музыкальные игры, упражнения и пляс­ки подбираются с таким расчетом, чтобы все дети, не­зависимо от степени нарушения, могли в них участво­вать. Детям предлагается выполнять простые движе­ния в удобном темпе.

На занятиях детям предлагаются различные игры и упражнения с предметами: погремушками, бубнами, флажками, ленточками, платочками, мячиками и т. д. У музыкального педагога должен быть набор каждого вида дидактических игрушек соответственно количе­ству малышей в подгруппе. Игрушки лучше хранить в отдельных коробках. Взрослые учат детей доставать коробки с нужными предметами, аккуратно открывать их, брать игрушки, проявлять выдержку и терпение по отношению к сверстникам, не толкаться; раздавать иг­рушки другим малышам и взрослым, свои действия со­провождать доброжелательными жестами, мимикой, словами; брать игрушки из рук сверстника, благодарить словом или жестом; складывать предметы в коробку

после игры; ставить их на место; не отбирать у сверст­ника понравившуюся игрушку. Кроме того, малыши учатся правильно брать предметы, держать их, перекла­дывать из одной руки в другую, действовать ими по на­значению. Музыкальные упражнения дети могут вы­полнять, сидя на полу лицом к взрослому, сверстнику; сидя на стульчике, на коленях у взрослого; стоя лицом к взрослому, сверстнику; в движении (бегом, шагом). Музыкальный педагог всячески поощряет попытки малышей к самостоятельным действиям. Чтобы избе­жать психоэмоциональных перегрузок, активные, дви­гательные игры чередуются со спокойными.

Педагог помогает малышам постепенно овладевать сюжетными действиями под музыку, а затем и простой музыкальной сюжетной игрой. Совместно со взрослым или подражая ему, малыши учатся выполнять дей­ствия со знакомыми персонажами, ориентируясь при этом на характер музыки: кукла пляшет, шагает, спит и т. д. В паузах между играми взрослые учат малы­шей гладить собачку, кошечку, целовать мишку, зай­чика и т. д. На музыкальных занятиях малыши дого­няют зайчика, собачку, играют в прятки с куклой и т. д. Овладение музыкальной сюжетной игрой помогает постепенно подойти к простой сюжетно-ролевой игре. Педагог должен стремиться к тому, чтобы к концу обу­чения в группе кратковременного пребывания дети могли насколько возможно самостоятельно исполнять роли зайчиков, петрушек, матрешек, мишек и т. д.

Под музыку малыши осваивают ходьбу сначала с помощью взрослого, а затем самостоятельно, простей­шие танцевальные движения (пружинка, переступа-ние с ноги на ногу, притоп одной ногой, хлопки в ла­доши, повороты кистей рук, хлопки по коленкам), пляски «стайкой», тройками и парами, с участием взрослого и без него. Дети пляшут под музыку с двумя разными частями, учатся менять движения. Пляски «стайкой» проводятся под веселую плясовую мелодию. Дети подражают взрослому или действуют по его под­сказке. Если есть необходимость, малыши могут вы­полнять движения вместе со взрослым. Пляски трой­ками и парами исполняются под спокойную музыку, дети держатся за руки и неторопливо передвигаются

до комнате. Парная пляска может быть оживленной, если она состоит из одного плясового движения, зна­комого детям. Такая пляска исполняется на месте. Партнеры стоят лицом друг к другу свободно или дер­жатся за руки. Взрослый каждый раз напоминает ма­лышам о том, что нужно смотреть в глаза друг другу.

Постепенно дети осваивают с помощью взрослых движения в хороводе: спокойно двигаются по кругу, держась за руки. Педагог следит за тем, чтобы дети не расцепляли рук, сопровождает их пляски словами, что помогает малышам лучше ориентироваться при смене движений.

Игра с детскими музыкальными инструментами за­нимает особое место в ряду музыкально-ритмических движений. Занятия с простыми детскими музыкаль­ными инструментами направлены прежде всего на то, чтобы вызвать у малышей интерес к ним и желание ими действовать. В работе с малышами педагог использует следующие детские музыкальные инструменты: рож­ки, дудочки, свистульки, барабан, тарелки, трещотки, коробочки, колотушки, деревянные ложки, погремуш­ки, маракасы, а также колокольчики, бубенчики, тре­угольники. Они подбираются с учетом физических возможностей детей. Так, дудочки и рожки должны из­давать звук без особых усилий со стороны ребенка; по­гремушки должны быть с удобной ручкой, колоколь­чики — иметь приспособление для захвата и т. д. Ма­лыши учатся правильно держать игрушки-инструмен­ты, извлекать из них ритмично звуки под музыкальное сопровождение. Для того чтобы дети не отвлекались и не пытались взять инструмент соседа, на первых эта­пах они получают одинаковые музыкальные инструмен­ты. Музыка, которая сопровождает детскую игру, дол­жна быть веселой, четкой, ритмичной, одночастной. Так детям легче воспринимать начало и конец игры, и у них быстрее формируется навык ритмичного исполнения. Для сопровождения лучше всего использовать народ­ные мелодии. Чтобы интерес к игре у малышей сохра­нялся как можно дольше, ее нужно разнообразить: ук­рашать инструмент бантиком; делать игру с детскими Музыкальными инструментами сюжетной; использо­вать аудиозапись; предлагать детям меняться игруш-

ками. Постепенно малыши учатся правильно держать инструменты, извлекать звук, играть только тогда, ког­да звучит музыка.

Наряду с обучением ритмичной игре, дети учатся играть «в оркестре», т. е. все одновременно и на разных музыкальных инструментах. При этом все инструмен­ты должны быть малышам знакомы. Когда дети игра­ют все на одинаковых инструментах они используют один определенный способ звукоизвлечения. При игре на разных инструментах, многие дети начинают, под­ражая сверстнику, использовать неадекватные спосо­бы игры, например: ребенок начинает хлопать коло­кольчиком по ладошке, если рядом сверстник хлопает по бубну, или размахивать дудочкой, если сверстник гремит погремушкой и т. д. В этом случае педагог берет у малыша инструмент и показывает правильный спо­соб игры или играет вместе с ним. Постепенно, с помо­щью взрослых малыши справляются с этой задачей, и в результате рождается примитивный шумовой оркестр.

Пение. Этот вид деятельности правильней было бы назвать подпеванием. Обучение детей третьего года жизни с органическим поражением ЦНС пению начи­нается со стимуляции голосовой активности, т. е. ма­лышей учат подражать звукам, вокализировать. Поз­же они охотно подпевают взрослым. В результате за­нятий у малышей появляются первые слова, речь ста­новится более выразительной, эмоционально окрашен­ной, обогащается интонационно.

Прежде чем предложить детям «петь», взрослый ис­полняет песню сам. Он показывает игрушки, кар­тинки, обыгрывает персонажи, которые упоминаются в тексте, использует дидактические пособия, чтобы дети как можно лучше представляли, о чем песня. Пе­дагог поет, адресуя взгляд, жест каждому ребенку. Если есть необходимость, прикасается к малышу, ак­тивизирует его желание вокализировать, подговари­вать, подпевать. В песнях должны быть повторяющи­еся, простые по звуковому составу слова, звукоподра­жания, куплеты слогового пения. Песни выбирают разные — веселые, спокойные, бодрые и т. д. Они ис­полняются в удобном для детей темпе. Поющий взрос­лый четко произносит слова.

Стимулирует малышей к подпеванию и вызывает интерес выделение в песне звукоподражаний и много­кратное, протяжное их пропевание (например: «Киса поет: мя-у, мя-у!». «Как киса поет?» — «Мя-у, мя-у»). Если взрослый достаточно эмоционален и использует правильные методические приемы, то дети с радостью подражают звукам, пытаются артикулировать и под­певать. Взрослый хвалит малышей, называя каждого по имени.

Дети лучше подпевают, если их не усаживают в оп­ределенном порядке, а предлагают стоять у музыкаль­ного инструмента. Они хорошо видят обращенное к ним лицо педагога, его мимику, артикуляцию. Если некоторым малышам в силу особенностей физическо­го развития трудно стоять, их можно посадить на вы­сокий стул или на колени к воспитателю так, чтобы и они хорошо видели взрослого, исполняющего песню.

Во время пения воспитатель должен находиться сза­ди детей и выразительно, негромко петь вместе с ними, не заглушая детских голосов и не отвлекая на себя внимание малышей.

Слушание музыки является одним из ведущих ви­дов музыкальной деятельности на протяжении всего периода обучения. Малыши воспринимают музыку в целом. Они эмоционально реагируют в основном на ее характер. Эмоции, связанные с восприятием музыки, во многом зависят от опыта музыкальных впечатле­ний, полученных малышами ранее. Составление репер­туара для слушания является очень ответственным моментом и во многом зависит от личного опыта педа­гога. Требования, предъявляемые к репертуару для слушания, следующие: музыка должна вызывать ин­терес у малышей и положительные эмоции; она долж­на быть достаточно разнообразной, яркой, художе­ственной, запоминающейся. Детям необходимо давать слушать фрагменты из произведений русских и зару­бежных классиков, народную музыку, детские песни советских композиторов в исполнении симфоническо­го оркестра, народных оркестров, детского хора в аудиозаписи, а также детские песенки, короткие пье­сы и музыкальные фрагменты классических произве­дений в «живом» исполнении. Разнообразная по ха-

рактеру, тембру, ладу, темпу музыка обогащает слу­ховые впечатления детей, способствует накоплению музыкального опыта, формированию музыкального вкуса, эмоциональной отзывчивости на музыку.

Во время слушания музыки детям предлагают со­блюдать определенные правила поведения, т. е. не от­влекать соседа, не крутиться, смотреть туда, откуда звучит музыка. Педагог говорит: «Сейчас будем слу­шать музыку». Эти слова очень скоро становятся по­нятными детям. Если педагог исполняет песню в со­провождении фортепиано, то предварительно поясня­ет, про кого будет песня, если он дает песню в испол­нении детского хора, то говорит: «Там детки поют», и т. д. Настроение детей во время слушания должно от­ражать характер музыки. Педагог помогает детям, он объясняет им, какая сейчас будет музыка: веселая или грустная, тихая или громкая, быстрая или медленная и т. д. Это как бы установка к слушанию, но взрослый не требует от детей, чтобы они запоминали ее или по­вторяли. Он говорит: «Сейчас будем слушать музыку! Веселую!» После прослушивания он говорит: «Краси­вая была музыка, веселая!»

Дети слушают музыку, сидя на стульчиках или на полу. Взрослые располагаются лицом к малышам, вы­ражая свое отношение к музыке экспрессивно-мими­ческими средствами. Музыку слушают до тех пор, пока у детей сохраняется внимание и интерес к ней. Чтобы продлить время слушания музыки, в паузах необходимо менять местоположение детей (если сиде­ли на стульчиках, нужно переместиться на пол, и на­оборот).

Музыкально-дидактические игры. В структуру музыкальных занятий органично вплетаются музы­кально-дидактические игры. Они помогают детям раз­личать свойства и качества предметов, развивают слу­ховое внимание, память, восприятие, дают преставле­ния о некоторых свойствах музыки, о связях музыки и движения (музыка тихая — ручки тихо хлопают, музыка громкая — ручки громко хлопают; музыка по­бежала — ножки побежали; большая собака лает тол­стым голосом, маленькая — тоненьким и т. д.). Музы­кально-дидактические игры для детей третьего года с