Анализ выражения (1.2) позволяет вывести ряд соотношений между парами параметров при фиксации остальных, которые могут рассматриваться в качестве частных законов функционирования ДС. Наиболее интересной с точки зрения практической значимости является зависимость H0(N).
Представляется правомочной следующая постановка вопроса: как зависит уровень образовательной цели, достижимый в некоторой ДС, от количества учащихся в ней?
Из (1.2) получаем: 
(1.3)
При фиксированных параметрах k, g, J и t0 график H0(N) имеет вид, представленный на рис.4.1. Несмотря на затруднительность количественных оценок, анализ зависимости позволяет сделать ряд заключений:
1) для каждых J, k, g, t0 и H0 имеется предельное количество учащихся в ДС (Nm), когда поставленная цель достижима. При N> Nm может быть фактически достигнута только цель Hф, т.е. по сравнению с поставленной целью H0 учащийся недополучает некоторое количество информации DH= H0 – Hф;
2) преодоление разницы DH требует изменения параметров ДС;
3) 
при N< Nm может быть достигнута цель, превышающая H0, но не выше; достижение последней возможно в работе преподавателя только с одним учащимся.
Зависимость r(N)
Введем еще один параметр ДС - результативность (r), характеризующий степень достижения поставленной цели: (очевидно, 0£r£1).
Из (4.2) легко получаем: 
При N>>1, Nm>>1 и не очень малых g можно использовать оценочное соотношение:
(1.4)
Средняя результативность группы пропорциональна отношению Nmк общему числу учащихся.
Из (1.3) и (1.4) становятся видны возможные пути повышения результативности обучения при фиксированной цели H0:
(a) уменьшение численности группы до Nm;
(b) увеличение доли самостоятельных форм обучения (уменьшение k);
|
|
(c) увеличение информационной пропускной способности преподавателя (J);
(d) увеличение времени обучения (t0);
(e) уменьшение степени индивидуализации (g).
Эти пути известны в теории и практике педагогики, однако, именно развиваемые в настоящем исследовании подходы позволяют перевести их с эмпирического уровня и дать им количественное обоснование.
Если рассматривать перечисленные пути в качестве возможных мер по оптимизации организационной стороны учебного процесса, то необходимо заметить следующее:
· меры (a) и (d) не могут быть признаны приемлемыми для массовой школы по экономическим соображениям;
· использование меры (b) возможно в том случае, если у учащегося сформированы умения самостоятельного поиска и усвоения учебной информации; для младшего, среднего, а в значительной степени и для старшего школьного возраста это условие не выполняется, поскольку именно в очном школьном обучении необходимые умения только формируются; помимо сказанного, принятые в школе нормативы объемов домашних заданий для самостоятельной работы не позволяют сделать k ниже 0,7–0,8; при таких значениях обучение в группах 15–20 человек возможно только при низких степенях индивидуализации;
· мера (e) – понижение степени индивидуализации – возможна за счет уменьшения гетерогенности (повышения однородности) учебной группы в отношении способностей учащихся к усвоению информации определенного содержания и формы представления, что достигается практически путем их дифференциации по учебным профилям и специализациям; при общей правильности такого подхода следует однако заметить, что, во-первых, у учащихся, более однородных по способностям к некоторым профильным предметам, сохраняется гетерогенность в иных дисциплинах, во-вторых, не все школы имеют возможность организации такой профильной подготовки;
|
|
· меру (c) – увеличение информационной пропускной способности преподавателя – следует рассматривать в качестве доминантной для реального совершенствования организационной стороны школьного учебного процесса; однако данная мера с необходимостью требует использования в работе с учащимися дополнительных (помимо учителя) источников информации и, как будет показано далее, средств автоматизированного управления ходом обучения; безальтернативным решением является ориентация на применение современных информационных технологий в учебном процессе.
Таким образом, проведенный информационный анализ приводит к выводу, с одной стороны, о необходимости использования НИТ в учебном процессе, а с другой стороны, о невозможности в существующих условиях решения проблемы радикального совершенствования школьного обучения какими-то иными методами, помимо НИТ, что свидетельствует о неизбежности их внедрения в практику школ.