Сhallenges in intercultural approach to language pedagogy and ways to respond to them

Н.В.Языкова

Московский городской педагогический университет

Москва, Российская Федерация

yazykova-n@mail.ru

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫРЕАЛИЗАЦИИ МЕЖКУЛЬТУРНОГО ПОДХОДА В ИНОЯЗЫЧНОМ ОБРАЗОВАНИИ И ПУТИ ИХ РЕШЕНИЯ

Аннотация: Исходным при рассмотрении актуальных проблем реализации межкультурного подхода в иноязычном образовании является концептуальное положение о полиподходности в рамках культурной парадигмы иноязычного образования как методологической основы современной лингводидактики. В статье проведен анализ культурно ориентированных стратегий овладения ИЯ, обоснован лингводидактический потенциал межкультурного подхода для формирования и развития национально-культурной идентичности обучающихся по сравнению с другими культуросообразными подходами. В качестве главных направлений развития межкультурной компетентности обучающихся аргументирована необходимость усиления межкультурного измерения современных УМК для школы и вуза и совершенствование организационных форм непрерывного профессионального развития преподавателей, направленных на формирование их готовности и способности к успешной реализации технологий межкультурного обучения ИЯ.

Ключевые слова: культурная парадигма, иноязычное образование, полиподходность, межкультурный подход, культурно ориентированные стратегии овладения ИЯ, межкультурные маркеры УМК, развитие межкультурной готовности преподавателей.

Сhallenges in intercultural approach to language pedagogy and ways to respond to them

Abstract: The paper presents the results of empirical research of intercultural approach to language pedagogy based on a cultural paradigm. The article analyses the foreign language teaching and learning strategies in the framework of various culture oriented approaches and argues the highest educational potential of the intercultural approach for fostering students’ national identity. The paper substantiates the necessity of real but not mythical implementation of the principle of dialogue of cultures in present day language course books and fostering teachers’ cultural and methodological awareness of how to apply it.

Keywords: cultural paradigm, language pedagogy, multiaspect approach, intercultural approach, culturally oriented learning strategies, intercultural markers of course books, development of teacher’s intercultural awareness.

Необходимость соизучения иностранного языка и культуры, реализации принципа диалога культур в системе иноязычного образования в отечественной лингводидактике и методике обучения иностранным языкам (далее – ИЯ) в полной мере осознается профессиональным сообществом, регламентирована государственными образовательными стандартами общего и высшего профессионального образования. Актуальные теоретические вопросы и технологические решения активно обсуждается на многочисленных научных форумах и конференциях. Результаты научных исследований обобщены в монографиях, значительном количестве диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата педагогических наук. Анализ современных исследований по обсуждаемой проблематике в зарубежной языковой педагогике убеждает нас в том, что Российская научная школа развивается в русле мировой тенденции кросс-культурного иноязычного образования. Однако, возникает вопрос: В какой степени отечественные и зарубежные подходы к обучению/изучению ИЯ В контексте культур коррелируют, есть ли концептуальные различия и особенности их реализации в практике преподавания ИЯ в общеобразовательной и высшей профессиональной школе? В связи с поставленным вопросом хотелось бы раскрыть авторское видение некоторых концептуальных аспектов проблемы межкультурного иноязычного образования и с этих позиций поставить ряд методических проблем и обосновать возможные пути их решения.

Исходным в построении концептуальных основ современного иноязычного образования является общенаучная антропоцентрическая парадигма познания, которая применительно к образованию реализуется в личностно-ориентированной парадигме, направленной на всестороннее развитие личности с учетом принципов гуманизации, индивидуализации и дифференциации, принципа развивающего обучения. (А.Н.Леонтьев Ш.А.Амонашвили, Е.В.Бондаревская). Мы разделяем точку зрения А.В.Щепиловой, что личностно-ориентированная методология дает возможность разрабатывать реализующие ее концептуальные подходы в рамках единой парадигмы. По мнению ученого, разрабатываемые подходы имеют методологические особенности, в рамках которых выстраиваются своеобразные системы обучения, модели образовательного процесса, что позволяет ученым «рассмотреть предмет педагогического исследования с разных ракурсов, открывая в нем новые грани, но оставаясь на общей платформе личностно-ориентированного образовательного процесса, признания непреходящей ценности антропоцентрических принципов образования» [Щепилова, 2017, с.25]. В соответствии с Концепцией модернизации содержания и технологий обучения ИЯ ведущим направлением развития иноязычного образования в мире и отечественной образовательной среде является поликультурное, полиязычное, разноуровневое языковое образование [Проект научно обоснованной концепции…, 2017, с. 58], что актуализирует необходимость осмысления личностно-ориентированной парадигмы применительно к специфике и особенностям иноязычного образования в современном глобализирующемся мире.

По мнению Е.Г.Таревой, в лингводидактике полноценно зафиксирован статус ряда сосуществующих парадигм, которые способствуют ее поступательному развитию: антропоцентрическая, аксиологическая, коммуникативная, культуросообразная, компетентностная [ Тарева, 2017, с. 25]. Нам представляется, что личностно-ориентированная парадигма отражает существенные параметры названных выше парадигм в рамках реализующих ее концептуальных подходов как теоретической базы проектирования и реализации образовательных систем в рамках единой методологии: миссия (антропоцентичность), целеполагание (компетеностность), коммуникативная компетенция (коммуникативность), культура (культуросообразность), ценности и смыслы (аксиологическая направленность). Сказанное подтверждает методологическую состоятельность и правомерность полиподходности для обоснования методологической базы проводимых исследований по теории и методике обучения ИЯв рамках личностно-ориентированной парадигмысовременного иноязычного образования.

Безусловно, все многообразие подходов может быть сгруппировано на основе целевой доминанты. Одной из ключевых доминант современного поликультурного, многоязычного образования является культуросообразность. В качестве основополагающих культуросообразных подходов, теоретически и экспериментально доказавших свою научную состоятельность, мы выделяем лингвострановедческий (Верещагин, В.Г.Костомаров), лингвокультурологический (В.В.Воробев, Н.В.Языкова), социокультурный (В.В.Сафонова), поликультурный (П.В.Сысоев) и межкультурный подходы (Е.Г.Тарева) (схема 1.)

Схема 1.Культуросообразные подходы в иноязычном образовании

Исходным для последующего анализа выделенных культуросообразных подходов является понимание диалога культур в трактовке профессора В.В.Миронова: «Диалог культур – это познание иной культуры через свою, а своей через другую путем культурной интерпретации и адаптации этих культур друг другу в условиях несовпадения большей части обеих. Главным средством этого выступает язык, знание которого является важнейшей предпосылкой понимания другой культуры. Зная иной язык, я необходимо адаптирую (перевожу) смыслы другой культуры. Сопоставляя же иную и свою культуру, я необходимым образом понимаю ценность и своеобразие собственнной культуры» [Миронов, 2005, с.150]. Основной посыл лингводидактической интерпретации концепта «диалог культур», предложенный в приведенном определении, может быть обобщен в виде вопроса: «Какой должна быть обучающая стратегия, способная обеспечить взаимодействие, взаимовлияние и взаимопроникновение родной и иной культуры в процессе овладения ИЯ?»

Ответ на поставленный вопрос мы находим в разделе коллективной монографии «Диалог культур и культура диалога: Человек и новые социогуманитарные ценности» в работе Е.Г.Таревой [2017, с.17-44]. В результате глубокого всестороннего анализа сущности современных культуросообразных подходов Е.Г.Тарева формулирует обучающие стратегии для каждого из них в виде определенных формул. Представим их в виде таблицы.

Таблица 1.

Предложенные Е.Г Таревой обучающие стратегии в рамках анализируемых подходов отражают их сущность и не вызывают каких-либо принципиальных возражений. Все они предполагают нацеленность на овладение культурой страны изучаемого языка, что и является основанием для выделения их в группу культуросообразных концептуальных подходов. В этом контексте хотелось бы лишь уточнить отличие обучающей стратегии лингвокультурологического подхода от линлингвострановедческого. Обучающая стратегия лингвокультурологического подхода отличается тем, что овладение изучаемым языком происходит в процессе осмысления и анализа не только собственно значения языковых единиц, но и их культурного фона, обобщения и систематизации языковой картины мира в виде лингвокультурологического поля, представляющего собой систему лингвокультурем как диалектическое единство общего, особенного и единичного. В результате такой стратегии обучающиеся овладевают не разрозненными культурно специфическими языковыми единицами, а пластом культуры. Данная обучающая стратегия была теоретически обоснована и экспериментально подтверждена результатами диссертационного исследовании Лутковой Е. С. [2017], выполненного под нашим руководством. Нам представляется возможным следующим образом обобщить обучающую стратегию лингвокультурологического подхода: овладение языком путем выявления культурно-маркированных языковых единиц - анализ их семантической структуры – изучение культурного фона на основе разнообразных источников - заполнение культурологических лакун текста - осмысление и интерпретация лингвокультурных фактов при их сопоставлении с аналогичными фактами в родной культуре.

Названные выше обучающие стратегии принципиально отличаются степенью их сопряженности с родной культурой. Авторская обучающая стратегия межкультурного подхода Е.Г.Таревой по сравнению с другими характеризуется ярко выраженной аксеологической направленностью. Как справедливо отмечает автор, стратегия «предполагает освоение обучающимся культурных данностей – и родной и иной – в их равнозначном статусе, в их взаимном пересечении и интеграции» [Тарева, 2017, с. 39]. Данное положение имеет огромное значение для реализации воспитательного потенциала предметной области «Иностранный язык». Новизна концепции межкультурного подхода в отличие других отечественных и зарубежных культуросообразных концепций состоит в том, что родная культура является не только средством познания иной, но и одной из целей межкультурного иноязычного образования, которая состоит в расширении, углублении знаний родной культуры, ее критическом анализе и осмыслении в процессе овладения чужой. В процессе овладения культурой изучаемого языка обучающийся зачастую впервые в жизни проникает в смыслы отдельных явлений родной культуры, приходит к пониманию, осмыслению и принятию национальных ценностей родной культуры, что фактически является способом социализации личности, формирования ее культурно-национальной идентичности.

Проведенный анализ позволяет сделать важный вывод о необходимости последовательной реализации межкультурного подхода на всех этапах отечественного иноязычного образования. Это положение не может более оставаться благим пожеланием для всех участников образовательного процесса: работникам органов управления образованием, учителям общеобразовательных школ, руководства и преподавателей институтов и факультетов иностранных языков вузов, обеспечивающих подготовку и переподготовку учителей ИЯ, авторским коллективам школьных и вузовских УМК.

Анализ научной литературы, изучение и обобщение практики реализации межкультурного подхода в отечественном иноязычном образовании, личный опыт профессионально подготовки бакалавров и магистров дает возможность обозначить ряд насущных проблем, без решения которых межкультурный подход как современная инновация иноязычного образования останется в ряду благих пожеланий

1. Проблема современного учебника по ИЯ, реализующего межкультурный подход к формированию иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся на всех ступенях иноязычного образования.

К настоящему моменту научно обоснованы отдельные аспекты теории учебника межкультурного общения (Л.М. Орбодоева, Е.Г Тарева,

Г.Ф Брызгалова, С.А. Герасимова), разработан ряд инновационных технологий (межкультурное комментирование концептов в родной и изучаемой культурах, лингвокультурологическая интерпретация текста и др.). Однако, результаты научных исследований и передовые практики повсеместно не реализуются в школьных УМК и учебных пособиях по межкультурному общению для вузов. Преобладающее большинство учебных изданий реализуют обучающую стратегию социокультурного подхода по формуле «овладение языком/языками в процессе контрастивно-сопоставительного соизучения культур». Но, как справедливо отмечают В.А.Гончарова и В.В.Алпатов, в рамках данной стратегии «родная культура коммуниканта часто познается «по умолчанию», предполагая индивидуальное и сознательное постижение на основе имеющегося жизненного опыта» [Гончарова, 2017, с.11]. В этой ситуации межкультурный подход к иноязычному образованию, добиваясь переосмысления фактов родной культуры на основе сопоставления с фактами иной культуры, часто ставится под угрозу срыва в силу условного знания или даже незнания учащимися таких фактов. В связи со сказанным издательствам целесообразно усовершенствовать критерии экспертизы школьных УМК и вузовских учебных пособий по ИЯ с позиции реализации в них межкультурного подхода.

2. Недостаточный уровень межкультурной профессиональной готовности и способности учителей школ и преподавателей вузов осуществлять межкультурное иноязычное образование в различных типах образовательных учреждений.

Одним из наиболее эффективных путей решения данной проблемы является привлечение преподавателей языковых вузов, учителей школ к научно-исследовательской работе в области межкультурного обучения ИЯ посредством участия в вузовских, российских и зарубежных научно-практических конференциях по межкультурной тематике, повышения их публикационной активности, организации авторских коллективов для разработки учебных пособий для школьников и студентов. Руководителям кафедр и институтов, директорам школ необходимо предусмотреть различные формы стимулирования активной поисковой работы преподавателей в этом направлении.

3. Совершенствование межкультурного измерения основных образовательных программ бакалавриата и магистратуры за счет включения в учебные планы специальных модулей и учебных дисциплин, позволяющих целенаправленно и планомерно решать поставленные задачи.

Решающую роль в реализации обучающей стратегии межкультурного подхода в образовательном процессе, безусловно, играет педагог. Только учитель/преподаватель ИЯ, воспитанный на основе межкультурной образовательной концепции может решать сложные задачи, самостоятельно разрабатывать и внедрять в учебный процесс инновационные технологии. В этом контексте хотелось бы поделиться опытом реализации межкультурного подхода к обучению ИЯ в Институте иностранных языков Московского городского педагогического университета. В институте сформировалась и успешно развивается в последние десять лет научная школа «Межкультурное иноязычное образование в XXI веке» под руководством профессоров А.В. Щепиловой, Е.Г.Таревой, Н.В.Языковой, успешно работает аспирантура. В рамках научной школы с целью формирования и развития межкультурной иноязычной коммуникативной компетенции будущих бакалавров по различным направлениям подготовки разработаны и включены в учебный план рабочие программы новых учебных дисциплин «Практикум межкультурного общения», «Практикум профессионального межкультурного общения», созданы новые и модернизируется содержание традиционно используемых учебников в соответствии с идеями межкультурной концепции. Кафедры активно привлекает будущих учителей ИЯ к выполнению курсовых и выпускных квалификационных работ по проблеме межкультурного обучения ИЯ. Практика показывает, что интерес студентов к межкультурной тематике ВКР неуклонно растет. В 2015 году 27% выпускников кафедры методики обучения английскому языку и деловой коммуникации успешно защитили свои работы, в 2016 году- 27.6%, в 2017 - 38.7 %.

В институте ИЯ последовательно реализуется принцип содержательно-целевой преемственности бакалавриата и магистратуры. Основная образовательная программа магистратуры по направлению подготовки 44.04.01 «Межкультурное иноязычное образование в школе и вузе» включает следующие дисциплины в рамках теоретико-методологического, методического и межкультурно-коммуникативного модулей:

´ Теория многоязычного образования

´ теория и методика межкультурного иноязычного образования

´ Методика преодоления национальных стереотипов в межкультурном иноязычном образовании

´ Основы теории межкультурной коммуникации

´ Практика межкультурного общения

´ Практика межкультурного делового общения

´ Практика межкультурной медиакоммуникации

´ Практикум межкультурного профессионального общения

´ Практика межкультурного академического общения

´ Русская культура в пространстве межкультурной коммуникации

Ежегодно в институте открывается набор на новые магистерские программы по проблематике межкультурного обучения английскому, французскому, немецкому, итальянскому, японскому, китайскому языкам, что свидетельствует о их растущей популярности не только среди выпускников бакалавриата МГПУ, но других вузов Москвы.

В заключение необходимо отметить, что актуальность проблемы реализации межкультурного подхода в отечественном иноязычном образовании обусловлена не только его доказанным инновационным статусом и высоким лингводидактическим потенциалом, но и его ролью в современной геополитической ситуации в мире. Сегодня успешное межкультурное общение, взаимопонимание, сближение и сотрудничество стран и народов во многом определяется уровнем развития таких важных качеств межкультурных коммуникантов, как уважительное отношение к национальным ценностям иной культуры,, эмпатия, толерантность, уважение к личности, культуре народов во всем ее разнообразии и многообразии при условии осознанной национально-культурной идентичности, которая является, по нашему убеждению, главной целью межкультурного обучения ИЯ на современном этапе.

Литература:

1. Брызгалова Г.Ф. О концептуальных параметрах модели учебника нового поколения для приобретения умений профессиональной межкультурной коммуникации // Вестник Московского государственного лингвистического университета. - 2013. - № 23 (683). – С. 105-114.

2. Гончарова, В.А. Межкультурное зазеркалье: опыт интеграции родной культуры в российское иноязычное образование в высшей школе / В. А. Гончарова, В. В. Алпатов // Alma Mater = Вестник высшей школы. – 2017 – № 1. – С. 1-6.

3. Луткова Е.С. Методика формирования элементарной лингвокультурологической компетенции обучающихся в элективном курсе (профильная школа, английский язык): автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.02. / Луткова Елена Сергеевна. – М., 2017.- 24 с.

4. Миронов В.В. Философия и метаморфозы культуры. – М., 2005. – С.150.

5. Проект научно-обоснованной концепции модернизации содержания и технологий преподавания предметной области «Иностранные языки». Учебный предмет «Иностранный язык». [Электронный ресурс]. – URL: https://www.predmetconcept.ru/subject-form/inostrannyj-jazyk, свободный.

6. Тарева Е.Г. Межкультурный подход в парадигмальной системе современного гуманитарного знания // Диалог культур. Культура диалога: Человек и новые социогуманитарные ценности: коллективная монография / Отв. ред. Л.Г. Викулова, Е.Г. Тарева. – М.: НЕОЛИТ, 2017. – С. 17-44.

7. Щепилова А.В. Методика обучения иностранным языкам на современном этапе: полиподходность или полипарадигмальность? // Профессиональное становление учителя иностранного языка в системе педагогического образования Материалы международной конференции (Москва 12-14 октября 2017 г.) / Под общ. ред. Н.В. Языковой, Л.Г. Викуловой. – М.: МГПУ; Языки Народов Мира, 2017. - С. 24-30.