Смысл модернизации образования
Введение
Передача опыта старшими поколениями людей младшим существует с древнейших времен. Накопление человечеством знаний, развитие орудий и способов труда, их усложнение исторически привели к необходимости специально заниматься обучением и воспитанием детей.
Каждое поколение людей решает три важнейшие задачи. Во-первых, освоить опыт предыдущих поколений, во-вторых, обогатить и приумножить этот опыт, и, в-третьих, - передать его следующему поколению. Общественный прогресс стал возможен лишь потому, что каждое новое поколение овладевало опытом предков, обогащало его и передавало своим потомкам.
Новое время, третье тысячелетие, важные события, происходящие в нашей стране, задачи утверждения в жизни российского общества гуманистических и демократических идей, прав и свобод, рыночных отношений, норм жизни правового государства и гражданского общества по-новому, расширенно ставят задачи перед педагогической наукой и практикой. Провозглашение идей не означает их воплощения в жизнь общества и каждого человека. Прошедшие 90-е годы убедительно показали, что люди должны уметь жить, вести себя надлежащим образом в условиях предоставленных свобод. Чтобы жить в условиях демократии, надо, чтобы демократия жила в нас; чтобы жить в условиях морали и справедливости, надо, чтобы мораль и справедливость жили в нас; чтобы жить в условиях права, надо, чтобы право жило в нас. Это ставит серьезные проблемы перед педагогикой.
Тема образования в современном мире очень актуальна.
В современном мире глобальность выступает одним из важнейших параметров существования человеческого общества. Отражая процессы взаимообусловленности и взаимозависимости различных компонентов мирового сообщества, глобальность выражает идеи целостности всего человечества как социобиологического образования. Социально-политические явления последнего десятилетия стимулировали необходимость выработки и обоснования глобальной парадигмы общественного развития, основанной на понимании целостности мирового социально-экономического и культурно-образовательного пространства. Проявлением данной мировоззренческой установки явилась активизация "цивилизационного видения мира".
|
|
В условиях глобализации мировых процессов и культурной конвергенции, образовательная система рассматривается, с одной стороны, как эффективный механизм этнокультурной идентификации личности, с другой - как средство гармонизации межэтнических отношений.
Я разделяю позицию Раджа Рой Сингха, который отмечал, что "глобализирующее движение, как становится очевидно уже сейчас, приведет к обновлению и возрождению различных языков и культур. Многообразие, а не однородность будет стержнем динамичной глобальной системы, и именно это явится одним из самых трудных испытаний человечества перед будущим. Там, где образование выступает фактором развития, образование играет ключевую роль". В течение трех последних месяцев по поручению президента страны рабочая группа президиума Государственного совета Российской Федерации по вопросам реформирования образования готовила доклад, аналитические и справочно-информационные материалы о состоянии российского образования и необходимых в нем изменениях. Эта работа завершена. Доклад «Образовательная политика России на современном этапе» и сопутствующие ему материалы будут представлены на заседании Госсовета 29 августа.
|
|
Рабочая группа ставила перед собой задачу рассмотреть проблемы образования не в узковедомственных, отраслевых рамках, а в масштабе общенациональных, общегосударственных интересов. Решение этой задачи далось далеко не сразу. Руководителю рабочей группы председателю правительства пришлось приложить немало усилий, чтобы преодолеть ведомственные стереотипы и пересадить ряд членов экипажа рабочей группы с отраслевого суденышка на общегосударственный, общероссийский корабль.
Цель работы рассмотреть тенденции в развитии образования в современном мире.
Смысл модернизации образования
Сегодня в кругах специалистов, связанных с образованием, предпочитают говорить о предстоящей модернизации, а не реформе образования. И это правильно – и в обыденном смысле, и по существу. В обыденном смысле потому, что общество, сполна хлебнувшее горечь реформ последнего десятилетия, крайне негативно воспринимает само слово «реформа». По существу, потому, что в образовании предстоит именно модернизация, а не реформа. Реформа – это преобразование, переустройство. Модернизация – это изменение в соответствии с требованиями современности. Образование уже прошло стадию демократического переустройства в начале 90-х годов, и это переустройство получило правовой статус в Законе «Об образовании» 1992 года. (Что отнюдь не исключает многократных попыток административного реванша, в том числе и пересмотра самого закона.) Но оно все еще существенно отстает от современных требований и потому нуждается в глубокой модернизации. В настоящее время, когда ситуация в стране заметно стабилизируется, модернизация образования становится не только возможной, но, главное, необходимой (о чем подробнее речь пойдет чуть позже).
|
|
1.1. Причины модернизации образования
Сегодня модернизация российского образования имеет, по существу три смысла, три измерения
1. В историческом плане она представляет собой логическое, закономерное завершение образовательной реформы 1992 года, одной из двух социально-гуманитарных реформ начала 90-х годов, овеществленных и юридически закрепленных в двух базовых законах молодой российской демократии - в Законе "Об образовании" и в Законе "О средствах массовой информации". Тогда в силу многих причин не удалось провести комплексное, всестороннее обновление образования. Технологический этап реформы фактически не состоялся, и нынешняя модернизация образования являет собой, по сути, этот технологический этап, проводимый с запозданием на девять лет. Ей предстоит создать многие нормативно-правовые и организационно-экономические механизмы, чтобы в полной мере мог быть реализован Закон РФ "Об образовании".
2. В плане реконструкции, восстановления образовательной отрасли модернизации предстоит преодолеть последствия общесистемного социально-экономического кризиса 90-х годов, который поставил эту отрасль на грань выживания, а педагогический корпус - за черту бедности. Здесь стоят огромные задачи по оздоровлению и развитию образовательной сферы, требующие напряженных усилий государства, общества и самой системы образования, интенсивной и динамичной мобилизации ее внешних и внутренних ресурсов.
3. Не менее сложны задачи модернизации в плане собственно обновления образования, преодоления все более и более нарастающего его отставания от потребностей развития страны. В этом плане задачи модернизации образования приобретают максимальную общенациональную значимость. Ибо мы проходим развилку, где определяется, будет ли образование стимулом стагнации общества или фактором его экономического роста и благосостояния, фактором конкурентоспособности и национальной безопасности страны.
Такая постановка вопроса может показаться излишне жесткой: ведь мы привыкли к мысли, что у нас "самое лучшее в мире образование". Но, увы, даже "самое лучшее" имеет свойство стареть. Таков закон жизни. И здесь в пору вспомнить известное кэрролловское правило: "Если хочешь оставаться на месте - надо бежать со всех ног; если хочешь продвигаться вперед - надо бежать в два раза быстрее".
Имея в виду названные второе и третье измерения модернизации образования, нетрудно констатировать, что ее технологические задачи сегодня многократно усложняются в сравнении с 1992 годом. Предстоит одновременно и обеспечить проведение в жизнь нереализованных с 1992 г. положений Закона РФ "Об образовании", и разгребать в образовательной отрасли те завалы, которые остались от общего экономического коллапса и политического паралича 90-х годов, и, наконец, приводить образование и образовательную систему в соответствие с потребностями современной российской жизни, не забывая при этом о тенденциях развития образования в современном мире и мировых стандартах.
Впервые прообраз идей модернизации образования в виде проблесков осознания во властных кругах необходимости "что-то делать" с образованием появился в 1997 году, когда была предпринята попытка проведения так называемого очередного этапа реформы образования. Эта попытка закончилась полным провалом. Основная объективная причина провала - крайняя несвоевременность, фактически авантюрность данной попытки: она предпринималась в условиях предельно нестабильной социально-экономической ситуации, при максимальной задолженности по заработной плате работникам образования - 9, 8 трлн руб. и соответственно на гребне учительских забастовок, которые тогда составляли 91, 8% всех стачек в России. Основная субъективная причина провала "очередного этапа реформы образования" - ставший уже традиционным для 90-х годов экономический радикализм инициаторов этого этапа, их стремление сэкономить на образовании и переложить основные расходы по его содержанию на плечи населения.
В итоге пришлось еще раз убедиться, что подлинная политика - это не только искусство возможного, но более и прежде всего искусство достижения необходимого. Попытка 1997 г. "что-то сделать" с образованием бесследно канула в Лету. Однако рудименты экономического радикализма, как мы увидим далее, в значительной мере остались в образовательных программах правительства.
Итак, произошедший в 90-х годах общесистемный социально-экономический кризис не только существенно затормозил позитивные процессы в образовательной сфере, запущенные Законом 1992 г. "Об образовании", но и во многом вывел эту сферу за рамки государственных и общественных интересов. Образование, по сути, оказалось брошенным на произвол судьбы, и вынуждено было заняться самовыживанием, все более абстрагируясь от реальных потребностей страны.
В результате произошел двойной разрыв:
1. отрыв образования от государства - в значительной мере по вине самого государства, которое ушло из образования; государственная образовательная политика редуцировалась до ведомственной политики, обслуживающей преимущественно интересы отрасли, а не страны;
2. отрыв образования от общества - в значительной мере по вине самого образования, поскольку ведомственная политика мало учитывала интересы общества. Вместе с тем и само общество в условиях социального кризиса оказалось неспособным воздействовать должным образом на сферу образования, стать действенным субъектом образовательной политики.
Этот разрыв в системе государство - образование - общество имел, по меньшей мере, три серьезнейших негативных последствия для образования.
Во-первых, он обрек систему образования на экономическое оскудение и сделал ее полузакрытой структурой, нацеленной в основном на самообслуживание и самовоспроизводство.
Во-вторых, он превратил сферу образования в зону наибольшей социальной напряженности - учительские забастовки в общем показателе российских стачек постоянно зашкаливают за 90-95%.
И, в-третьих, он привел к существенному снижению эффективности и качества образования, к его оторванности от реальных потребностей современной жизни страны.
1.2. Задачи модернизации образования
В этой оторванности образовательной отрасли от потребностей страны и состоит сегодня основная коллизия российского образования, которую и призвана разрешить модернизация образования. Она должна преодолеть то нынешнее состояние нашей системы образования, которое характеризуется одним ключевым словом - неэффективность:
- неэффективная экономика образования - очевидно затратная, нецелевая, социально безадресная, предельно затромбированная, во многом подверженная коррупции и при этом абсолютно не поддающаяся счету;
- неэффективное содержание общего образования - крайне устаревшее и перегруженное, наукообразное и нефункциональное, оторванное от реальных потребностей жизни (по официальному признанию Министерства образования, чтобы изучить все, что требуют школьные программы, учащимся необходимо 167 часов в неделю, тогда как в неделе всего 168 часов; то же министерство уже не единожды констатирует, что более половины школьников не усваивают свыше 60% программного материала по математике, физике, химии, биологии, - сколько стоит за этим психологических, педагогических, социальных и сугубо финансовых затрат. При этом последний системный пересмотр содержания школьного образования предпринимался почти сорок лет назад, в середине 1960-х годов);
- неэффективное профессиональное образование, несостыкованное как с реальными и перспективными потребностями страны в кадрах, так и с современными требованиями к их квалификации, в результате чего выпускники профессиональных учебных заведений всех уровней в значительной своей части (до 60, если не более процентов) оказываются неконкурентоспособными и невостребованными на рынке труда;
- неэффективная система социально-экономического обеспечения педагогических кадров, ставящая их на грань нищеты, и столь же неэффективная система подготовки этих кадров, парализующая всякие позитивные изменения в школьном деле, готовящая для сегодняшней школы учителей вчерашнего дня;
- неэффективное управление образованием, предельно оведомствленное и бюрократизированное, неспособное мобилизовать как внесистемные, так и внутрисистемные факторы и ресурсы развития образования, функционирующее почти вслепую - без какого-либо прогноза в подготовке кадров и соотнесения его с потребностями рынка труда, без наличия социально-экономических и качественных показателей работы отрасли и даже без текущего мониторинга образования. В этой ситуации управление системой образования можно считать весьма условным.
Таким образом, центральная задача модернизации образования - обеспечение его современного качества, выстраивание эффективной образовательной системы с действенной экономикой и управлением, соответствующей запросам современной жизни и потребностям развития страны, повернутой лицом, а не спиной к интересам личности, общества, государства.
При этом надо отчетливо осознавать еще одну фундаментальную задачу модернизации, диктуемую вхождением образования в принципиально новую стадию своего развития. На современном этапе общественной жизни и своей собственной истории образование становится не только важнейшей социальной сферой, но и в прямом смысле важнейшей экономической отраслью. Оно играет все более решающую роль в накоплении и развитии человеческого капитала, который в развитых странах составляет более 75% национального богатства, оставляя на долю физического (воспроизводимого) капитала 10-20 и на долю природного фактора - до 5%.
Благосостояние России держится вполовину (50%) на человеческом капитале, 10% дает воспроизводимый капитал и 40% обеспечивает природа. Перспективы роста благосостояния страны - на пути увеличения значимости человеческого капитала в России, а следовательно, значимости российского образования. Этот путь становится реальным только при масштабной модернизации отечественного образования.
Вывод из всего сказанного очевиден: комплексная, глубокая модернизация образования - императив образовательной политики России на современном этапе, ее главное стратегическое направление.
Ключевые условия реализации этого императива - возвращение государства в сферу образования и активизация общественного участия в ее развитии. Ибо модернизация образования - это отнюдь не ведомственная, не отраслевая, а общенациональная задача. Это масштабная акция государства, проводимая при интенсивном содействии общества. Она должна привести к достижению нового качества российского образования, которое определяется прежде всего его соответствием актуальным и перспективным запросам современной жизни страны.
И здесь не нужно драматизировать неизбежность "внешних усилий", если мы хотим реальных изменений в образовании. Это - закономерность. Само образование, как показал весь исторический опыт его развития, не может ни реформировать, ни модернизировать себя изнутри. Такова его природа. Не говоря уже о том, что интересы системы образования далеко не всегда совпадают с интересами государства и общества в образовании. Как отмечал известный американский исследователь и деятель образования Ф.Г. Кумбс, образование обычно "упрямо противится нововведениям в своей собственной области", что периодически ставит его перед лицом кризиса. Из-за "инертности, присущей системам образования, они слишком медленно меняют свой внутренний уклад в ответ на поступающие извне запросы".
По словам Кумбса, мировая практика наглядно свидетельствует, что "изменения внутри систем образования во многих странах были скорее результатом внешнего вмешательства, чем собственной инициативы". О том же свидетельствует и опыт России, где все реформаторские усилия всегда приходили в образование извне с тем, чтобы привести его в соответствие с потребностями развития страны. Суммируя мировой опыт социального реформирования и развития образования, опыт взаимоотношений образования и общества, К.Д. Ушинский еще в 1857 году писал: "Не педагогика и не педагоги, но сам народ и его великие люди прокладывают дорогу в будущее: воспитание только идет по этой дороге и, действуя заодно с другими общественными силами, помогает идти по ней отдельным личностям и новым поколениям".
Итак, окончательное понимание предстоящей модернизации образования как императива образовательной политики на современном этапе развития России созрело у реформаторской части российского правительства в начале последнего года ушедшего века. Это понимание отразилось в подготовленной Центром стратегических разработок программе модернизации образования (Я.Кузьминова - Г.Грефа). Однако из-за разногласий в правительстве данный безусловно перспективный документ не был выпущен в свет. Одобренный протокольно на заседании правительства 28 июня 2000 г., он так и остался достоянием канцелярских полок.
Между тем уже месяц спустя (26 июля) было издано правительственное распоряжение №1072-р с "Планом действий Правительства РФ в области социальной политики и модернизации экономики на 2000-2001 годы". Раздел "Реформирование образования" этого плана был весьма примитивным и на несколько порядков уступал программе Кузьминова - Грефа. Более того, в нем отчетливо слышались явные отголоски экономического радикализма образца 1997 г., в частности в нарушении конституционных прав на общее образование родителям предлагалось "софинансировать" обучение учащихся гимназий и им подобных школ.
Однако не этот близорукий экономический радикализм, вновь вызвавший бурную негативную реакцию общества, оказался основным препятствием на пути модернизации образования. Главным ее тормозом стала усиленно пробиваемая с конца 1998 г. Министерством образования и руководством Российской академии образования идея перехода к 12-летнему школьному обучению. Эта идея, бессмысленность и авантюрность которой многократно раскрывалась в сотнях статей, встретила жесткую отповедь и прессы, и общества, и Государственной Думы. По своей сути она была вдвойне вредоносна. Ибо, во-первых, подменяла сущностные задачи модернизации внешними изменениями и, во-вторых, склеивала в сознании общества 12-летку и модернизацию образования, естественно вызывая к последней мощную социальную аллергию.
Эта склейка остается и по сей день, хотя в правительственных документах по модернизации образования ни разу не упоминается о 12-летке. Остается, поскольку Министерство образования, несмотря на жесточайшую общественную критику, начинает с 1 сентября с.г. с упорством, достойным лучшего применения, "широкомасштабный эксперимент" по переходу на 12-летку. В официальных документах этот эксперимент именуется "переходом на новое содержание и структуру общего образования". Однако всякому, кто хоть сколько-нибудь знаком с этим "экспериментом в особо крупных размерах", как его называют в педагогическом народе, абсолютно очевидно, что нового содержания образования в эксперименте нет, есть пережевывание старого. Новая же "структура" - попросту эвфемизм 12-летки.
Два года мыльный пузырь 12-летки составляет стержень ведомственной, с позволения сказать, образовательной политики. Два года общество при молчаливой позиции государства не может привести ведомство в чувство. И два года воз модернизации, склеенный с ведомственной 12-леткой, не сдвигается с места.
В этих условиях, учитывая острейшую общественную дискуссию о 12-летнем школьном обучении, рабочая группа Госсовета, естественно, не могла обойти молчанием данную болевую точку, не могла не развести в первую очередь вопрос о 12-летке и проблему модернизации образования.
Сегодня уже нет смысла делать секрет из того, что руководство образовательного ведомства с самого начала деятельности рабочей группы пыталось оказывать на нее давление (вплоть до ожесточенных, даже шантажных попыток устранить из рабочей группы некоторых ее членов). Это секрет полишинеля. В случае с 12-леткой такое давление было наибольшим. И тем не менее рабочая группа Госсовета высказала практически единодушное убеждение, что переход на 12-летнее школьное обучение является несвоевременным, что этот переход не имеет ни экономического обоснования, ни социального прогноза, ни правового разрешения (в части призыва выпускников в армию), ни научно-методического и организационно-управленческого обеспечения. Более того, по данным социологических опросов, почти 80% респондентов высказываются против 12-летки. Нельзя не отметить также и то, что в стране нет даже реальной 11-летки, поскольку в связи с существующей структурой начальной школы (3-4 года обучения) и массовым переходом детей из третьего класса в пятый свыше 60% школьников учатся всего 10 лет.
Фактически те же аргументы против инициативы Министерства образования и Российской академии образования по введению 12-летки были высказаны Государственной Думой год назад - на парламентских слушаниях 15 июня 2000 г. Но ведомство не захотело их услышать. Вопрос о намерениях ввести 12-летку поднимался на многих заседаниях рабочей группы Госсовета и каждый раз встречал резкое неприятие почти всех ее членов, включая председателя Комитета по образованию и науке Государственной Думы И.И. Мельникова. Но представители министерства упорно стояли на своем. И здесь сработал договор о консенсусе: наличие разногласий не позволило внести негативное отношение к этому вопросу в текст основного доклада рабочей группы, что, по нашему убеждению, резко ослабило его общественное звучание и его соотнесенность с общественными ожиданиями. В данном конкретном случае консенсус отнюдь не означал общественного согласия в рабочей группе - ведомство противопоставило себя рабочей группе. Равно как в очередной раз оно противопоставило обществу свои интересы и в очередной раз в своей обычной манере изнасиловало общественное мнение, подспудно навязывая стране 12-летку. При том, повторим, что в правительственных программах нигде даже не упоминается о переходе на 12-летнее школьное образование.
Автор:bizdrya