Примерами являются периодизации Ж. Пиаже, Л. Кольберга и Р.Селмана.
Согласно периодизации швейцарского психолога Ж. Пиаже, в развитии интеллекта можно выделить четыре основные стадии развития: стадию сенсомоторного интеллекта (от рождения до 2 летнего возраста), стадию дооперационального мышления (от 2 до 7 лет), стадию конкретных операций (7-11 лет) и стадию формальных операций (от 11-12 до 14-15). Интеллектуальное развитие обеспечивает, по мнению Пиаже, адаптацию ребенка со средой, достигая равновесие с ней. Он полагал, что развитие интеллекта имеет универсальный характер и идет всегда одним и тем же путем: стадии следуют друг за другом в неумолимом порядке. Возрастные границы могут сдвигаться, но последовательность стадий остается постоянной.
Сенсомоторная стадия (от рождения до 2 лет). Это стадия, на которой ребенок, наделенный изначально только рефлексами, постепенно связывает воедино разрозненные восприятия и действия. Шаг за шагом ребенок постигает свойства окружающих объектов через действия с ними, что приводит к появлению представлений об объектах в умственном плане (репрезентациям, то есть представлением самому себе). Это принципиально важный шаг для когнитивного развития, так как он знаменует появление внутреннего плана окружающей среды. Это позволяет перейти на новую стадию интеллектуального развития.
Стадия дооперационального мышления (2–7 лет). На этой стадии сначала происходит развитие символических функций у детей 2 – 4 лет: символической игры, где один предмет может заменять другой (кубик может быть машиной, паровозиком и т.п.), ребенок может действовать понарошку (как бы), происходит развитие речи как символической функции, где слово заменяет отсутствующие объекты, события, действия. Подобное развитие символических функций позволяет ребенку перейти к действиям в уме, что необходимо для построения рассуждений. Дети 5–7-летнего возраста уже способны строить умозаключения, но они отличаются от логики взрослого человека в силу центральной особенности мышления ребенка данного возраста - эгоцентризма. Ребенок не способен учитывать различные аспекты ситуации, он центрирован на одной стороне задачи, не может встать на другую точку зрения. Представления ребенка синкретичны, то есть признаки объектов и явлений рядоположены, не выделяются существенные и второстепенные признаки, не вскрыты правила, связывающие эти признаки. Отсюда своеобразие детских суждений на данной стадии развития. На вопрос: “Почему Солнце не падает?”, ребенок отвечает: “Потому что жарко, оно держится.”- “Как?”- “Потому что оно желтое”. То есть ребенок объясняет причину явления, опираясь на синкретичность представлений о Солнце и одним признаком объясняя другой.
|
|
Стадия конкретных операций (7 – 11 лет). Ребенок способен к логическим умозаключениям, однако при условии конкретности условий задачи. Например, ребенок правильно может решить логическую задачу типа: «Миша выше Маши, Маша выше Коли. Кто выше всех?», если условия будет даны в конкретном варианте, а не отвлеченно.
Стадия формальных операций (11–15 лет). На этой стадии дети способны совершать мыслительные операции без какой - либо конкретной опоры, Они способны к абстрактному мышлению и построению логических суждений по правилам индукции и дедукции.
|
|
Пиаже интересовал вопрос, как ребенок, наделенный рефлексами, приходит к знаниям и взрослой логике мышления. Пиаже считал интеллектуальное развитие ребенка основой других аспектов психического развития. Так, он считал, что развитие нравственности тесно связано с когнитивными возможностями. Для того чтобы выносить какие-то моральные суждения, ребенок должен усвоить правила рассуждения в мыслительном плане. Он одним из первых начал исследовать нравственное развитие, предлагая детям моральные дилеммы.
Исследования Пиаже продолжил английский психолог Л. Колберг, используя так же моральные дилеммы. В результате он предложил классификацию развития нравственности в детском возрасте. Л. Колберг выделил три уровня нравственного развития. Каждый уровень состоит из двух стадий, причем нумерация стадий имеет сквозной характер, подчеркивая приемлемость перехода от одного уровня к другому. Более того, Колберг считал, что каждому уровню морального развития соответствуют определенные стадии интеллектуального развития, предложенные теорией Пиаже. Именно развитие интеллекта и определяет возможности становления нравственных уровней ребенка.
Развитие моральных суждений, что во многом является «стержнем» развития личности, и предопределяет многие поступки человека. Кольберг различает три основных уровня развития моральных суждений: преконвенциональный, конвенциональный, постконвенциональный. Стадии развития моральных суждений по Л. Кольбергу представлены в таблице.
|
|
Развитие моральных суждений по Л. Кольбергу
| Уровень | Стадия | Возраст | Основания морального выбора | Отношение к идее самоценности человеческого существования |
| Преконвенциональный | 0 – 2 | Делаю то, что мне приятно | _ | |
| 2 – 3 | Подчиняюсь правилам, чтобы избежать наказания | Ценность человеческой жизни смешивается с ценностью предметов, которыми этот человек владеет | ||
| Эгоцентрическая точка зрения. Не считается с интересами других или не признает, что они могут отличаться от собственных интересов. Не соотносит две точки зрения. Действия воспринимаются более физически, нежели в категориях психологических интересов других людей. | ||||
| 4 – 7 | Делаю то, за что меня хвалят; совершаю добрые поступки по принципу: “ты – мне, я – тебе” | Ценность человеческой жизни измеряется удовольствием, которое ребенку доставляет этот человек | ||
| Конкретная индивидуалистическая перспектива. Сознает, что каждый преследует свой интерес, и они конфликтуют; т.о. «правильное» относительно в субъективном понимании | ||||
| Конвенциональный | 7 – 10 | Поступаю так, чтобы избежать неодобрения, неприязни ближних, стремлюсь быть (слыть) “хорошим мальчиком”, “хорошей девочкой” | Ценность человеческой жизни измеряется тем, насколько этот человек симпатизирует ребенку | |
| Перспектива взаимодействия личности. Знает о разделенных чувствах, соглашениях и ожиданиях, которые довлеют над индивидуальными интересами. Рассматривает разные точки зрения через призму конкретного «золотого правила», ставя себя на место другого человека | ||||
| 10 – 12 | Поступаю так, чтобы избежать неодобрения авторитетов и чувства вины; выполняю свой долг, подчиняюсь правилам. Правильно то, что приносится в жертву группе, обществу | Жизнь оценивается как неприкосновенная в категориях моральных (правовых) или религиозных норм и обязанностей | ||
| Разграничение социальных точек зрения, отделение их от межличностного соглашения. Принимает во внимание точку зрения социосистемы, которая определяет роли и правила. Рассматривает индивидуальные отношения с точки зрения их места в общей системе | ||||
| Пост-конвенциональный | После 13 | Поступаю согласно собственным принципам, уважаю принципы других людей, стараюсь избежать самоосуждения | Жизнь ценится и с точки зрения ее пользы для человечества, и с точки зрения права каждого человека на жизнь | |
| Предшествующая общественной перспектива. Перспектива рационального индивидуального значения ценностей и прав, предшествующих социальным привязанностям и договорам. Объединяет в себе перспективы формальных механизмов договора, объективные непредвзятости и соответствующего процесса. Учитывая моральные и правовые точки зрения, осознает, что они иногда конфликтуют, испытывает сложность в их интеграции | ||||
| После 18 | Поступаю согласно общечеловеческим, универсальным принципам нравственности | Жизнь рассматривается как священная с позиции уважения к уникальным возможностям каждого человека | ||
| Перспектива моральной точки зрения, из которой проистекают социальные соглашения. Перспектива состоит в том, что любой разумный индивид воспринимает природу морали или факт, что люди есть цель сами по себе и именно так к ним надо относиться |
При достижении определенного уровня развития моральных суждений можно выделить следующие особенности:
Преконвенциональный уровень сугубо эгоцентричен. Моральность или аморальность суждений ребенка основывается главным образом на принципе выгоды, поступки оцениваются по их физическим последствиям. Хорошо то, что доставляет удовольствие, например одобрение; плохо то, что причиняет неудовольствие, например наказание;
Конвенциональный уровень развития моральных суждений достигается тогда, когда ребенок принимает оценки своей референтной группы: семьи, класса, религиозной общины. Моральные нормы этой группы усваиваются и соблюдаются некритично, как истина в последней инстанции. Закон выполняется ради того, чтобы получить одобрение или избежать наказания, а не в силу ценности закона как такового;
Постконвенциональный уровень развития моральных суждений редко достигается даже взрослыми людьми, но принципиально доступен, начиная с подросткового возраста, а точнее с момента появления гипотетико-дедуктивного мышления. Это уровень выработки личных нравственных принципов, которые могут совпадать, а могут и в чем-то отличаться от норм референтной группы. Выведенные самим человеком, эти принципы имеют общечеловеческую широту и универсальность. Речь идет о поиске всеобщих оснований человеческого достоинства, преодолевающих ограниченность моральных законов отдельных человеческих общностей.
В периодизации Р. Селмана выделяются этапы развития социального интеллекта, который способствует ориентации человека в социальной среде (см. табл.).
Развитие социального интеллекта по Р. Селману
| Основная характеристика отношений | Области социального взаимодействия | |||
| Понимание себя | Близкие дружеские отношения | Отношения в группе сверстников | Отношения с родителями | |
| 0. Эгоцентризм | Не диффиренцированная психофизиологическая целостность | случайные, не устойчивые игровые контакты | вещно-телесные связи | прагматизм |
| 1. Субъективизм | выделение своих намерений, чувств, мыслей | односторонняя помощь | несимметричные отношения | авторитарность |
| 2. Рефлексивность | самопознание | сотрудничество | партнерство | эмоциональное взаимопонимание |
| 3. Взаимность | устойчивая самоидентичность | взаимный обмен личностно значимыми содержаниями | гомогенная группа | личная ответственность |
| 4. Глубина | интегрированная система различных «Я-состояний» | добровольная взаимозависимость самостоятельных личностей | плюралистическая организация |
Как видно из таблицы, Роберт Селман выделяет пять основных этапов развития социального интеллекта:
– Нулевая, досоциальная стадия, на которой ребенок не различает внутренние, психологические и внешние, физические, принципы поведения, заканчивается тогда, когда мысли и чувства других людей и свои собственные выделяются в самостоятельную реальность, становятся предметом интереса ребенка.
– Первая стадия развития социального интеллекта — стадия дифференцировки внешнего и внутреннего мира — сменяется стадией согласования разных точек зрения, намерений, действий.
– На второй стадии социального развития ребенок пробует занять позицию другого человека и предлагает партнеру «примерить» свою позицию.
– На третьей стадии развития социального интеллекта, достигаемой обычно в предподростковом возрасте (10-12 лет), начинается понимание взаимозависимости, взаимообусловленности разных, подчас противоположных целей поведения отдельных людей, представление о человеческом взаимодействии структурируется, выстраивается в систему.
– Четвертая стадия социального развития предполагает осознание разных уровней человеческой близости и умение или способность учиться способам построения отношений. Для достижения этого высшего (по Р.Селману) уровня развития социального интеллекта желательно, чтобы ребенок достиг высшей стадии интеллектуального развития (по Ж.Пиаже). Однако между способностью решать формально-логические и социальные задачи не существует строго однозначного соответствия. Так, дети с поведенческими проблемами зачастую обнаруживают высокую успешность в тестах Пиаже, но не справляются с тестами Селмана, измеряющими уровень развития социального интеллекта.