Сюжетно-ролевая игра «Моряки»

Цель. Развитие интереса к игре, умений придумывать сюжет и реализовать игровой замысел. Формирование положительных вза-

имоотношений между детьми. Воспитание у детей уважения к труду работников флота.

Примерный перечень тем: «Учимся строить корабль», «Моряки плывут по реке», «Матросы обедают», «Пассажиры плывут по морю».

Предварительная работа:

1. Индивидуальные экскурсии детей с родителями на речную
набережную, речной порт. По возможности, плавание на теп­
лоходе.

2. Рассматривание последовательных картинок по ознакомле­
нию с трудом капитана, матроса, корабельного доктора, по­
вара (кока), рыболова.

3. Дидактические игры: «Катание кукол на пароходе». Изготов­
ление совместно с воспитателем якоря, флажков, спасатель­
ных кругов, бинокля и т.п.

4. Чтение стихотворений, рассказов о моряках, о флоте.
Атрибуты для игры:

Крупный строитель, спасательный круг, штурвал, бескозырки, якорь, посуда, сети, предметы-заместители, рупор. Игровые роли: Капитан, матросы, рулевой, повар, врач, пассажиры.

План-сценарий игры: «Пассажиры плывут по морю на корабле»

1. Подготовка корабля к плаванию, матросы проверяют обору­
дование, моют палубу (перекрестные действия).

2. Пассажиры покупают билеты на корабль, пакуют багаж для
путешествия (перекрестные действия).

3. Пассажиры прибывают на пристань, поднимаются в свои
каюты.

4. Капитан отдает приказ убрать трап, поднять якорь, подгото­
виться к отплытию (перекрестные действия).

5. Рулевой управляет кораблем, капитан смотрит в бинокль
вдаль.

6. Неожиданно за борт падает ребенок (кукла), родители в пани­
ке, капитан организует спасательную операцию (проблемная
ситуация).

7. Ребенка поднимают на борт, врач оказывает первую помощь
(перекрестные действия).

8. Пассажиры продолжают путешествие в своих каютах, кушают.

9. На конечной остановке матросы опускают якорь, спускают
трап, прощаются с пассажирами (перекрестные действия).

Сюжетно-ролевая игра «Шоферы»

Цель: Познакомить детей с профессией шофера. Продолжать формирование игровых навыков и умений, связанных с созданием и развертыванием воображаемой ситуации, развитием игрового за­мысла и реализации игровой роли.

Примерный перечень тем для игры: «Строим автобус», «Едем в дет­ский сад», «Катаемся по городу», «Едем в гости» и т.п.

Предварительная работа:

1. Наблюдения и экскурсии: наблюдения за машинами на ули­
це, экскурсия в гараж с папой или дедушкой.

2. Рассматривание картин «Шофер» (из серии «Кем быть?»),
«Едем в автобусе» (из серии «Мы играем»), беседы по карти­
нам.

3. Чтение детских произведений. Рассказы Б. Житкова «Что я
видел?», стихотворение А. Барто «Грузовик» и др.

4. Индивидуальное обучение постройке гаража, улицы из строи­
тельного материала, совместные игры старших детей с млад­
шими.

Атрибуты для игры: стулья, крупный строительный конструктор, фуражки, руль, светофор, набор инструментов для ремонта и т.п. Игровые роли: шоферы, механик, пассажиры, бензозаправщик.

План-сценарий игры: «Катаемся по городу».

1. Осмотр автобуса перед выездом механиком, водитель выезжа­
ет на маршрут (перекрестные действия).

2. Посадка пассажиров на остановке, покупка билетов у води­
теля (перекрестные действия).

3. При посадке мальчик не хочет уступать место бабушке (про­
блемная ситуация).

4. Очередная остановка «Зоопарк», желающие покидают салон
автобуса.

5. Дальше в пути становиться плохо одной девушке, подруга про­
сит помочь пассажиров оказать помощь (проблемная ситуа­
ция).

6. На конечной остановке пассажиры покидают автобус, конт­
ролер проверяет билеты. У нескольких пассажиров нет биле­
тов (проблемная ситуация)

7. Бензозаправщик заливает бензин в бак, водитель идет отды­
хать (перекрестные действия).

Введение проблемных ситуаций в процесс осуществления пере­крестных игровых действий является важным условием для разви-

тия самостоятельной игры у воспитанников разновозрастной груп­пы, тем более, у детей с нарушением зрения. При этом необходимым условиям возникновения самостоятельных форм детской игры яв­ляется педагогическая помощь ребенку, направленная на форми­рование предметных представлений, игровых умений и способов со­вместной деятельности в процессе активного участия самого педа­гога в играх с детьми.

Данные методические рекомендации были апробированы в ГОУ детском саду № 112, на примере работы разновозрастной группы вос­питанников с нарушениями зрения. Апробация проводилась в виде обсуждения методических рекомендаций на педагогических советах детского сада, в процессе проведения групповых и индивидуальных консультаций воспитателей и учителей-дефектологов. Кроме то го, в ней приняли участие родители воспитанников (в виде наглядной аги­тации и индивидуальных консультаций, проведение открытых кол­лективных просмотров игровой деятельности и взаимодействия де­тей). Апробация доказала практическую значимость описанных выше методических рекомендаций и возможность формирования субъект-субъектной позиции у детей и взрослых в процессе обыгры­вания предметно-игровой среды группы и детского сада.

§4. Моделирование интерактивной предметно-игровой среды¹³

Здесь мы опишем опыт работы детского сада общеразвивающе-го вида с приоритетным осуществлением деятельности по познава­тельно-речевому направлению развития воспитанников. Это детс­кий сад № 184 «Жигуленок» г. Тольятти.

Руководство детского сада и его сотрудники предположили, что предметно-развивающая среда детского сада приобретет интерак­тивный характер, если все субъекты образовательного процесса будут взаимодействовать друг с другом на основе следующих прин­ципов:

• организация диалогического взаимодействия в системах «пе-дагог — дети», «ребенок — ребенок» и установление обратной связи друге другом (нравится — не нравится, хочется что-то изменить или нет и т.д.).

¹³ Параграф написан в соавторстве с заместителем заведующего по BMP детского сада №184 «Жигуленок» г. Тольятти, Гориной Людмилой Вади­мовной.

Например, в рамках работы по социально-личностному разви­тию детей, установление обратной связи опиралось на следующие элементы предметно-игровой среды.

Возраст

Вопрос

Отражение в среде

 

Младший

Мне нравится... Какое у меня сегодня на­строение?

Пиктограммы с символическим выражением эмоций на ленточках, которые прикрепляются к шкаф­чикам детей

 

Средний

Чему я научился? Что сегодня изменилось в моей жизни? Обмен мнениями с роди­телями: «У нас в саду» — «А как у вас дома?»

Панно «Мое настроение» Рулон ватмана с возможностью от­ражения впечатлений дня с помо­щью рисования

Сюжетное панно с изображением дерева и листьев — комментариев или просто высказываний детей Почтовый ящик для родителей

 

Старший

Меня удивило... У меня появился секрет За что бы я себя или дру­гого сегодня похвалил? Что еще интересное ско­ро будет в моей жизни и жизни моих друзей?

Символьное панно «Лестница ус­пеха»

Сюжетное панно «Что мне запом­нилось сегодня»

Личные «почтовые ящики», при­крепленные к шкафчикам в раз­девалке

Выставка детских рисунков, отра­жающих впечатления от деятель­ности

Рубрика детской стенгазеты «Со­бытие недели: было — будет»

• формирование взаимосвязи между физической, социальной и познавательной видами активности детей, реализация принципа интеграции образовательных областей («Физическая культура», «Коммуникация», «Познание» и др,),

Примеры физической активности:

—меняют рабочее место;

—говорят;

—пишут, слушают, рисуют и т.д.
Примеры социальной активности:

—задают вопросы;

—отвечают на вопросы;

—обмениваются мнениями и т.д.
Примеры познавательной активности:

— вносят дополнения или поправки в предложения тренера;

 

—выступают как один из источников профессионального опы­
та;

—сами находят решения проблемы.

 

• активно — ролевая (игровая) и тренинговая организация обу­
чения в процессе совершенствования и изменения предметно-раз­
вивающей среды групп, предполагающая использование в раз­
ных формах организованной образовательной деятельности с вос­
питанниками, интерактивных методов и приемов работы («мозго­
вой штурм», «аквариум», работа в парах, малых группах, «кару­
сель», творческие задания из системы Торренса, ТРИЗ и РТВ и
др.). Например, так был придуман «Театр ложки», когда дети в
ожидании завтрака или обеда, сидя за столом, играют своей лож­
кой, передавая ее друг другу, разыгрывают какую-либо сказку или
сюжет.

• работа в малых группах на основе кооперации и сотрудниче­
ства в процессе проектирования и моделирования предметно-раз­
вивающей среды гругйт и детского сада в целом. Особенностью дет­
ского сада при этом является организация общения детей в разно­
возрастных группах. Так, при организации межвозрастных сюжет-
но-ролевых игр, таких как «Магазин», «Путешествие», «Семья»,
дети рядных возрастов сообща преобразовывают среду, в соответ­
ствии с изменяющимися условиями, установками педагога. На­
пример, в сюжетно-ролевой игре «Магазин», у «покупателей» за­
канчиваются деньги, дети старшего возраста просят у младших бу­
магу и карандаши для изготовления новых банкнот (игра прово­
дится в помещении младшей группы). Или, педагог сообщает, что
«магазин игрушек» закрывается на ремонт, открывается новый «ма­
газин одежды». Дети должны самостоятельно сориентироваться в
пространстве, чтобы начать новую игру. Например, младшие и стар­
шие дети идут в уголок театра и, совещаясь, набирают одежду в
новый магазин для продажи.

• включение родителей в процесс совершенствования предмет­
но-игровой среды группы и детского сада (акция «Радуга настрое­
ний», создание творческой группы «Как сделать среду «живой и
гибкой?», конкурс детско-родительских проектов (конкурс детс­
ких костюмов «Мы его слепили из того, что было», конкурс перча­
точных кукол «Театр на ладошке» и др.), организация клуба «Оч.у-
глелые ручки» и т.д.)).

Диагностика среды

В процессе такого общения, предметно-игровая среда группы и детского сада постепенно становится интерактивной. Оценить сте­пень ее интерактивности позволяет следующие параметры диагно­стики:

1. Возможность реализации сразу нескольких видов интересов
детей (от 0 до 4 баллов):

—эмоциональный интерес (1 балл);

—познавательный интерес (без «угасания» первого) (1 балл);

—практический интерес (1 балл);

—учет интересов девочек и мальчиков (1 балл).

2. Многофункциональность использования элементов среды и
возможность её преобразования в целом (от 0 до 3 баллов):

—мобильность (1 балл);

—гибкость (1 балл);

—реализация принципа «возьми и измени» («действенность»
среды— 1 балл).

 

3. Наличие и доступность, разнообразие автодидактических по­
собий (с возможностью самоконтроля действий ребёнка) — оцени­
вается от 0 до 3 баллов.

4. Наличие интерактивных пособий, сделанных детьми, педаго­
гами и родителями — оценивается от 0 до 3 баллов.

5. Использование интерактивных форм и методов работы с деть­
ми, позволяющих «оживить» среду, сделать её интерактивной (0 — 3
баллов):

 

—создание воображаемой ситуации, частью которой является
среда (интерактивные панно и ширмы, атрибуты, придуман­
ные детьми);

—использование приёмов формирования обратной связи при
взаимодействии со средой (прием разговора от лица игрового
персонажа, ручка, оставляющая «след» и т.д.);

—владение воспитателем и родителями приёмами усовершен­
ствования среды через систему творческих заданий Торренса,
Гилфорда, ТРИЗ-технологий.

Таким образом, возможности интерактивной среды оценивались

от 0 до 16 баллов:

0 — 4 балла — низкий уровень создания интерактивной предметно-игровой среды;

5 — 8 баллов — удовлетворительный уровень создания интерактив­ной предметно-игровой среды, который, однако, сопровожда­ется недостаточным использованием элементов среды и не-

представлением детям возможностей для её преобразования, наличием небольшого количества интерактивных и автоди­дактических пособий или их отсутствием;

9—12 баллов — достаточный уровень создания и функционирова­ния интерактивной предметно-игровой среды при эпизодичес­ком соблюдении единства физической, социальной и позна­вательной активности воспитанников, временном поощрении самостоятельности и активности детей, связанной с измене­нием и совершенствованием среды;

13 — 16 баллов — высокий уровень проектирования и функциони­рования интерактивной предметно-игровой среды, признаки интерактивного общения детей и взрослых в обыгрывании и изменении среды, включенность родителей в ее совершенство­вание.