Темы работ: Понимание школьниками материала, развитие продуктивного мышления, диагностика умственных способностей.

Продуктивное (самостоятельное, творческое) мышление определяет возможности постановки и решения принципиально новых для субъекта проблем. Оно характеризуется не только степенью новизны, своеобразием самой проблемы, но и особенностями путей ее решения. Действуя в условиях неопределенности, решающий не знает существенных признаков искомого, способов их определения, поэтому он прибегает к догадке, опирается на интуицию, использует эвристические приемы, хотя они и не гарантируют правильность решения. К ним относятся приемы аналогии, схематизации, варьирования и др.

Продуктивное, творческое мышление присуще не только взрослым, осуществляющим объективно новые открытия, но и детям, делающим субъективные открытия при решении новых задач, хотя уровень этого мышления, конечно, во втором случае ниже (поэтому в отношении детей мы предпочитаем говорить о «продуктивном», а не о «творческом» мышлении). Изучению этой стороны мыслительной деятельности посвящено немало работ, исследующих процесс решения школьниками задач.

В работах 3.И. Калмыковой специально изучался вопрос о влиянии обу­чения, рассчитанного главным образом на развитие репродук­тивного мышления (при так называемом аналитическом мето­де анализа задач, при «жестком» управлении этим процес­сом), на развитие продуктивного мышления. Был сделан вы­вод о том, что развитие этой стороны мышления является не­обходимым, но недостаточным условием для формирования продуктивного мышления. Для этого требуется широкое ис­пользование проблемных ситуаций, специальное формирова­ние эвристических приемов и т. д.

Обучаемость=обобщенность+осознанность+гибкость+устойчивость+самостоятельность мышления. Суммарный количественный показатель по этим критериям она назвала экономичностью мышления.

Суммарными показателями обучаемости, по З.И. Калмыковой, являются экономичность и темп мышления; объем конкретного материала, на основе которого достигается решение новой задачи; количество «шагов» для ее самостоятельного решения и порции дозированной помощи, на основе которой был достигнут результат, а также время, затраченное на решение; способность к самообучению; работоспособность и выносливость.

(МОНОГРАФИЯ 1975г Развитие продуктивного мышления школьников)

В ос­нову типизации было положено соотношение уровней развития практического и словесно-логического компонентов продуктив­ного мышления, которое нашло свое выражение в их суммарных количественных показателях экономичности мышления – «ПЭМ» и «СЭМ». В соответствии с этим критерием были вы­делены два типа школьников: с относительным соответствием («равновесием») этих показателей и с заметным расхож­дением между ними. Внутри первого типа выделены учащие­ся с высоким (Р-3), средним (Р-2) и низким (Р-1) уровнем развития обоих компонентов мышления; внутри второго — «практики» (П) — с преобладанием практического компонен­та над словесно-логическим, и «теоретики» (Т) — с некоторым отставанием практического компонента мышления от словес­но-логического. Количественная обработка материала экспери­ментов показала значимость различий между ними.

…выдвигается особый вид анализа — «анализ через синтез». На основе такого анализа искомое свойство объекта обнаруживается тогда, когда оказывается включенным в ту систему связей и отношений, в которой он обладает этим свойством, а обнаружение этого свойства вскрывает новый круг связей и отношений, с которыми в дальнейшем он может быть соотнесен. Такова диалектика твор­ческого познания действительности.

В этом процессе, как отмечают многие исследователи, не­редко имеет место внешне внезапное усмотрение пути решения (инсайт). Реально такое решение подготовлено прошлым опы­том, зависит от предшествующей аналитико-синтетической деятельности, прежде всего — от достигнутого решающим уров­ня понятийного обобщения (К.А. Славская). Отмечая вклю­чение в продуктивное мышление его имманентных, неосозна­ваемых компонентов, отдельные исследователи нашли остро­умные экспериментальные приемы, позволяющие приподнять завесу над ними, выявить некоторые их особенности (Л.Л. Гурова, Я.А. Пономарев, В.Н. Пушкин, О.К. Тихомиров и др.). Использование этих приемов дало основание для вывода о том, что при решении проблемы субъект осуществляет гораздо больше поисковых действий, чем их осознает, что в этом процессе существенною роль играют побочные, неосознаваемые продукты мыслительной деятельности, а возможность использования вспомогательных задач зависит от времени их введения. Решающую роль в этом процессе играет не столько логический, сколько семантический анализ, направленный на раскрытие натуральных отношений объектов, о которых гово­рится в задаче. Грузинские психологи (В.В. Григолава. А.С. Прангишвили, Н.Д. Элиава и др.) раскрывают роль установки в творческом процессе как внутренне неосознавае­мого состояния готовности к действию, определяющего в зна­чительной мере его специфику.

Н.А. Менчинская, анализируя решение арифметических за­дач, рисует противоречивую взаимосвязь в этом процессе про­дуктивных и репродуктивных моментов, зависимость их удель­ного веса от степени знакомости задач, но подчеркивает, что как бы ни была знакома задача, мышление хотя и становится привычным, но не превращается в акт памяти, и более того — установка на припоминание мешает решению.