Диагностика речевых нарушений: методы и оценка.




Перегожин Л.О.Специфические расстройства речи и школьных навыков диагностика и коррекция / Л. О. Пережогин. - М.: Сфера, 2005.-112с.

Оглавление.

Предисловие   стр. 3
Часть 1. Диагностика специфических расстройств речи и школьных (учебных) навыков   стр. 4
Часть 2. Коррекционные упражнения   стр. 14
Приложение   стр. 29
Стимульный материал   стр. 35
Использованная литература   стр. 77

Предисловие.

 

Проблема специфических расстройств речи и школьных навыков, является, по сообщениям различных авторов, актуальной для 10% детей школьного возраста. В большинстве случаев, хотя врачи и имеют общее представление о данной категории расстройств, детям устанавливается неверный диагноз (чаще всего диагностируется пограничная умственная отсталость), и они не получают должного лечения.

Особенность рассматриваемой нами категории психических расстройств состоит в том, что их происхождение неизвестно и специфической фармакологической терапии нет. Лечение представляет собой продолжительный (часто более года) и довольно утомительный процесс, в котором участвуют врач-психиатр, врач-невропатолог, нейропсихолог, патопсихолог, логопед, педагог и родители. Поэтому нет ничего удивительного в том, что во многих случаях даже при правильно установленном диагнозе лечение проводится далеко не в том объеме, который требуется.

Цель настоящего руководства – дать в руки специалистов и просто заинтересованных лиц, в первую очередь – родителей – краткое практическое пособие по диагностике и лечению специфических расстройств речи и школьных навыков, изучение которого позволило бы им в полной мере осуществлять коррекционную работу с детьми и подростками.


 

 

Часть 1. Диагностика.

 

В современных классификациях (МКБ-10, DSM-V) и предшествующих им DSM-III-R и DSM-IV, расстройства речи и школьных навыков обозначаются в качестве специфических расстройств развития, т.е. по большому счету, дизонтогенетических расстройств. Причина большинства этих расстройств неизвестна, прежние теории, подразумевавшие неврологические нарушения в корковых представительствах соответствующих анализаторов, в настоящее время отвергнуты (Siegel L. S., 1982, Cantwell D. P., Baker L., 1984, Гельдер М., Гэт Д., Мейо Р., 1999).

В МКБ-10 (используется в России с 1999 г.) используются следующие диагностические рубрики:

F 80. Специфические расстройства развития речи и языка

F 80.0. Специфическое расстройство артикуляции

F 80.1. Расстройство экспрессивной речи

F 80.2. Расстройство рецептивной речи

F 80.3. Приобретенная афазия с эпилепсией

F 80.8. Другие расстройства развития речи и языка

F 80.9. Неуточненные расстройства развития речи и языка

F 81. Специфические расстройства развития учебных навыков

F 81.0. Специфическое расстройство чтения

F 81.1. Специфическое расстройство спеллингования

F 81.2. Специфическое расстройство арифметических навыков

F 81.3. Смешанное расстройство учебных навыков

F 81.8. Другие расстройства учебных навыков

F 81.9. Неуточненные расстройства развития учебных навыков

F 82. Специфические расстройства развития моторных функций (включая дисграфию)

F 83. Смешанные специфические расстройства психического развития

Ниже мы коротко остановимся на основных клинических характеристиках данных расстройств и отличиях от подобной симптоматики в рамках иной психиатрической и неврологической патологии.

Все расстройства психического развития начинаются в раннем детском возрасте, и являются прямым следствием нарушения биологических процессов созревания центральной нервной системы. Они протекают гладко, без ремиссий и рецидивов, что отличает их от многих психических расстройств. По мере взросления симптоматика сглаживается, однако признаки расстройств психического развития сохраняются и во взрослом возрасте. В ряде случаев обнаруживается наследственная отягощенность подобными расстройствами. Частота встречаемости в несколько раз выше у мальчиков, чем у девочек, и составляет, по наблюдениям американских исследователей, от 2% до 8% детей школьного возраста (Bender L., 1957, Yule W., Rutter M., 1985, Каплан Г., Сэдок Б., 1994). Специфическое расстройство развития речи и языка характеризуется ранним началом, у детей сохранен интеллект, нет никаких оснований говорить об умственной отсталости. Диагностика умственной отсталости в данных случаях является ошибочной и может негативно повлиять на дальнейшую судьбу ребенка. В нерезко выраженных случаях ребенок способен к общению в хорошо известных, бытовых ситуациях, однако в школе расстройство существенно влияет на способности к обучению. От вариантов нормы состояние отличается наличием проблем в области чтения и письма, нарушениями межличностных коммуникационных связей, поведенческими расстройствами. В среднем школьном возрасте важным диагностическим критерием является течение с прогрессивным улучшением. В отличие от умственной отсталости не обнаруживается выраженных проблем в повседневном функционировании, ребенок приобретает большинство навыков в соответствии с возрастными нормами. При диагностике необходимо убедиться в отсутствии патологии зрения и слуха, включая специфические поражения рецепторного аппарата, в том числе – дальтонизм и парциальную глухоту (невосприимчивость к звукам определенной высоты, связанная с поражением улитки). При специфическом расстройстве артикуляции отмечаются общая неразборчивость речи, что вызвано не столько искажением отдельных фонем, но пропускам или подменой трудных для произношения звуков. При этом речь становится предельно упрощенной, бедной, что вступает в противоречие с интеллектуальным развитием ребенка и пониманием им куда более сложных речевых конструкций. Внешне похожая картина (следует учитывать, что многие расстройства данной диагностической группы встречаются в сочетании друг с другом и диагностические границы размыты как между формами, так и с крайними вариантами нормы) наблюдается и при расстройстве экспрессивной речи. Для диагностики существенно отсутствие отдельных слов и простых фраз к 2-3 годам. В более старшем возрасте отмечается ограничение словарного запаса, трудности в подборе слов и синонимов, использование небольшого набора самых общих слов, несформированность строя речи с наличием примитивной структуры предложений и ошибок в согласовании, синтактические ошибки, особенно пропуски окончаний и приставок, отсутствие в речи предлогов, местоимений, склонений существительных и спряжений глаголов (данные нарушения свидетельствуют в пользу дизонтогенетического происхождения расстройства, поскольку именно подобная структура речи характерна для сообществ, находящихся на примитивном уровне развития (Леви-Стросс К., 1999). Отмечаются трудности в установлении хронологического порядка событий. При этом понимание речи соответствует возрастным нормам или немного ниже, что связано с трудностями приобретения словарного запаса, обусловленными нарушениями чтения. В общении количество невербальных конструктов соответствует возрастной норме. Несмотря на речевые нарушения, потребность в коммуникации сохранена, ребенок активно стремится к общению. На фоне речевых расстройств, создающих препятствие в коммуникации, формируются вторичные поведенческие расстройства, эмоциональные нарушения, повышенная моторная активность, которая воспринимается внешне как невнимательность, отвлекаемость. Расстройство рецептивной речи характеризуется нарушением понимания речи. При этом уже в младенчестве отмечается отсутствие реакции на знакомые названия, трудности идентификации простых предметов, неспособность следовать инструкциям, выполнять команды. При этом нет признаков, свидетельствующих в пользу негативизма. В старшем возрасте отмечаются нарушения понимания грамматических структур (например, форм вопроса и утверждения), тональности речи, жестов. Чаще всего это состояние сочетается с нарушением экспрессивной речи, чтения, письма. В поведении ребенка преобладают: моторная гиперактивность, невнимательность, тревога, изоляция от сверстников, провоцирующая агрессивные поступки, застенчивость. Приобретенная афазия с эпилепсией (синдром Ландау-Клефнера) стоит особняком среди расстройств данной группы. Заболевание характеризуется началом в возрасте 3-7 лет, которому предшествует нормальное развитие. Нарушения речи развиваются в течение нескольких недель (месяцев), синхронно с возникновением эпилептических пароксизмов или несколько отсрочено. Нарушения речи носят прогредиентный характер, достаточно выражены, затрагивают рецептивную и экспрессивную речь, развиваются расстройства артикуляции, которых не было прежде. Может меняться модуляция голоса. На первом этапе, синхронно с речевыми нарушениями, возникают поведенческие расстройства, которые уменьшаются по мере освоения ребенком альтернативных навыков коммуникации. Заболевание может протекать с психотическими эпизодами. Сегодня принято считать, что в основе заболевания лежит воспалительный процесс (энцефалит). В трети случаев наступает полное выздоровление, в двух третях – после прекращения судорожных пароксизмов остаются более и менее резко выраженные речевые нарушения, что собственно и послужило причиной отнесения синдрома Ландау-Клефнера в данную диагностическую категорию МКБ-10. К другим расстройствам развития речи и языка относят нарушения речевого развития вследствие педагогической запущенности, социальной депривации.

Специфические расстройства учебных навыков отличаются ранним нарушением приобретения навыков счета, письма, чтения, что связано, по видимому, с нарушением обработки когнитивной информации в высших отделах головного мозга (Benton A., 1980, Fey M. et al., 1981, Paul R., Shriberg L., 1982). Для специфических расстройств учебных навыков свойственна особая динамика: сначала отмечается задержка речи, которая, исчезая или смягчаясь к школьному возрасту, сменяется задержкой формирования навыков чтения и письма, а в подростковом возрасте на первый план выступают проблемы спеллингования. Во многом развитие школьных навыков зависит от семейных факторов и обстоятельств, сопутствующих процессу обучения. Во всех случаях более или менее резко отмечается диссоциация между развитием школьных навыков и интеллектуальным развитием, которое соответствует возрасту. Большинство состояний, описываемых в данной группе, не встречаются изолированно, трудно определить, например, что является причиной, а что следствием: расстройство чтения или эмоциональные нарушения, выявляемые у ребенка. Как правило, по мере взросления указанные проявления нивелируются, что, однако, не всегда просто заметить, поскольку у детей снижается интерес к учебе, формирующийся объем знаний все более отстает от уровня требований, предъявляемых к ребенку педагогами от класса к классу, что создает предпосылки к плохой успеваемости. Отличием от педагогической запущенности является отсутствие эффекта от дополнительных занятий в школе и дома, однако хорошие результаты в ответ на использование специфической коррекционной терапии. Грубой ошибкой является диагностика умственной отсталости на основании несоответствия объема школьных знаний возрасту. Если нарушения связаны с неадекватным обучением, их нельзя относить в группу специфических расстройств учебных навыков.

Для специфического расстройства чтения (дислексии) свойственно: нарушение навыков чтения, проявляющееся при чтении вслух и про себя, сочетание с расстройствами речи, часто в анамнезе, что проявляется пропусками, искажениями, привнесениями слов или их частей, снижением скорости чтения, потерями места в тексте, перестановкой слов в предложении, трудностями воспроизведения прочитанного и неспособностью сделать выводы из материала, что часто проявляется тем, что ребенок, отвечая на вопросы по тексту, использует общие знания, а не содержание прочитанного. В ряде случаев расстройство чтения возникает без предшествующих нарушений речи, что обусловлено, по-видимому, нарушениями фонематического анализа. В сочетании со специфическим расстройством чтения у детей отмечаются нарушения внимания, эмоциональные расстройства, диссоциальное поведение вследствие низкой самооценки. Ряд исследователей считает специфическое расстройство чтения следствием буквенной агнозии, что отчасти подтверждается улучшением качества чтения при использовании букварных шрифтов. При специфическом расстройстве спелингования нарушается способность произносить слова по буквам и правильно их писать. Обычно расстройства спеллингования являются последствием расстройства чтения, однако встречаются и изолированные формы. При специфическом расстройстве арифметических навыков (дискалькулия) нарушается счет, в первую очередь – арифметические действия (сложение, вычитание, умножение, деление), при относительной сохранности алгебраических и геометрических вычислений. У детей отмечаются проблемы понимания смысла арифметических операций, числовых отношений, особенно в случае чисел, выраженных дробями, страдает понимание математических знаков, проведение арифметических операций, часто дети неспособны выучить таблицу умножения. Смешанное расстройство учебных навыков, другие расстройства учебных навыков (включая расстройство экспрессивного письма) и неуточненное расстройство развития учебных навыков являются остаточными, но необходимыми категориями в классификации.

Специфические расстройства развития моторной функции – большая, но плохо разработанная категория состояний, включающая детскую неуклюжесть, диспраксическую дисграфию, нарушения координации, не связанные с умственной отсталостью или другими психическими и неврологическими расстройствами. Отмечается нарушение тонких или крупных движений, которое возникает в раннем возрасте. Вначале отмечается отставание в приобретении навыков ходьбы, бега, прыжков, что сопровождается неуклюжей походкой, трудностями при одевании, бросании и ловле мяча, игре в кубики и конструктор. В более позднем возрасте проявления патологии носят характер диспракситеской дисграфии, сочетающейся с общей школьной неуспеваемостью, эмоциональными и поведенческими нарушениями. В младшем школьном возрасте еще могут быть выявлены при детальном неврологическом осмотре хореиформные движения конечностей или зеркальные движения, относимые к негрубой неврологической симптоматике. Расстройства письма не связаны с левшеством и переучиванием левшей. Причины данного состояния относят на счет нарушений развития (Prechtl H. F., Stemmer C. J., 1962, Breaner M. W.et al., 1967).

Смешанные специфические расстройства психического развития диагностируются в случае присутствия клинических признаков специфических расстройств речи и языка, специфических расстройств учебных навыков и специфических расстройств развития моторной функции.

 

Дифференциальная диагностика специфических расстройств речи и языка и специфических расстройств учебных навыков.

 

Дифференциальный диагноз расстройства артикуляции включает три стадии (Каплан Г., Сэдок Б., 1994). Сначала необходимо определить, является ли расстройство артикулации настолько выраженным, чтобы считаться патологическим (например, до 4 лет многие дети имеют расстройства артикуляции), затем исключить органическую патологию, включая дизартрию, нарушения слуха и умственную отсталость, и наконец убедиться, что экспрессивная речь сохранена, либо нарушена в незначительной мере. Ребенок в три года правильно произносит м, н, нг, б, п, т, к, д, а к четырем годам добавляются ф, ч, ш, з, к пяти годам – т, с, р. Для исключения факторов физического характера надо провести неврологическое исследование и аудиометрию. Признаками дизартрии, которая поддается коррекции значительно хуже, чем расстройство артикуляции, являются: нарушения жевания, глотания, замедленное высовывание и втягивание языка.

 

Таблица 1.

Дифференциальный диагноз нарушений артикуляции (по Каплан Г., Сэдок Б., 1994).

Критерии Дизартрия Патология слуха Патология развития Умственная отсталость
Речевая функция Норма Норма Норма Снижена
Исследование Патология губ, языка, неба, жевания, сосания, координации Патология слуха, выявляемая при аудиометрии Норма Психиатром и психологом выявляется снижение интеллекта
Быстрота речи Медленная, при увеличении темпа нарушения артикуляции возрастают Норма Как правило, норма Снижена
Пораженные звуки Все звуки, включая гласные Ф, Т, Ш, Щ, С Р, Ш, Щ, Ж, Ф, В, С Нет специфики

Расстройство развития экспрессивной речи дифференцируют с умственной отсталостью, при которой отмечается тотальное снижение интеллекта, что можно проверить специфическими тестами. При нарушении рецептивной речи снижается понимание речи, обращенной к ребенку, в то время как при расстройстве экспрессивной речи оно сохраняется на нормальном уровне. В случае приобретенной афазии в раннем возрасте речевые функции не страдают, а впоследствии (после травмы или других неврологических расстройств) речевая функция снижается. При элективном мутизме в анамнезе выявляется нормальная речевая функция при общении с одним или несколькими людьми, как правило, из ближайшего окружения ребенка. Таким образом, диагностика осуществляется в основном по методу исключения специфических диагностических признаков, характеризующих альтернативные виды патологии.

 

Таблица 2.

Дифференциальный диагноз расстройств речи (по Каплан Г., Сэдок Б., 1994).

 

Критерии Нарушение слуха Умственная отсталость Аутизм Расстройство экспрессивной речи Расстройство рецептивной речи Элективный мутизм Расстройство артикуляции
Понимание речи - - - + - + +
Экспрессивная речь - - - - - +/- +
Аудиограмма - + + + +/- + +
Артикуляция - - - - - + -
Внутренняя речь + + - + + + +
Жестикуляция + +/- - + + или +/- +/- +
Отраженная речь (повторение) - +/- +/- + + + +
Звуки привлекают внимание +/- + - + +/- + +
Наблюдает за собеседником + + - + + + +
IQ + - + + + + +

 

Здесь «+» соответствует норме, «-» патологии.

 

Дифференциальный диагноз расстройств развития учебных навыков проводят прежде всего с умственной отсталостью. Главным критерием является сохранность интеллектуальных функций, проявляющаяся во всех сферах деятельности, не связанных прямо с процессом обучения.

 

Диагностические методы.

 

Диагностика речевых нарушений проводится преимущественно нейропсихологом, невропатологом и психиатром. В задачи нейропсихолога входит осуществление тестирования, в задачи невропатолога и психиатра – дифференциально-диагностический анализ. Иногда приходится привлекать к диагностической работе патопсихолога (для оценки мышления и интеллекта), но, как правило, этого не требуется.

Ниже приводятся основные нейропсихологические тесты и критерии оценки в соответствии с рекомендациями Лурия А. Р. (1973) и Л. И. Вассермана, С. А. Дорофеевой и Я. А. Меерсона (1997).

 

Таблица 3.

Диагностика речевых нарушений: методы и оценка.

 

Объект исследования Метод проверки Оценка
Спонтанная и диалогическая речь Беседа Практически отсутствует, либо в форме словесной окрошки – очень плохо, грубые нарушения, обедненная, односложная, шаблонная, с персеверациями, паузами из-за поиска слов, парафазиями – плохо, умеренные нарушения, обеднение речи, редкие парафазии, аграмматизм – ниже нормы.
Повествовательная речь (монолог) Пересказ прочитанного или прослушанного текста, рассказ по сюжетной картинке, серии картинок, монолог на заданную тему Полная невозможность выполнения – очень плохо, способность сохранена при наводящих вопросах, трудности в подборе слов, бедность речи, парафазии, короткие фразы – плохо, незначительное количество вышеперечисленных признаков – ниже нормы.
Аграмматизм Беседа, монолог больного, пересказ, рассказ по сюжетной картинке «Телеграфный стиль», отсутствие в речи глаголов, дефекты согласования, неправильное употребление предлогов, либо напротив, преобладание глаголов, наречий, вводных слов без существительных – очень плохо, снижение числа глаголов и прилагательных, предлогов, союзов, либо напротив, избыток глаголов, замещающих слов, литеральные и вербальные парафазии – плохо, незначительное количество тех же признаков – ниже нормы.
Отраженная речь (повторение) Повторение гласных и согласных звуков, их серий, слогов, слов, предложений. Исследование проводят также в условиях интерференции с интервалом 5-10 секунд. Полностью нарушенное воспроизведение, либо преобладание вербальных и литеральных парафазий – очень плохо, повторение 50-60% предъявлений – плохо, редкие замены, персеверации, привнесения, парафазии – ниже нормы
Называние Называние предметов по рисункам, действий, связанных с предметами. Практически отсутствует, подсказки не помогают, либо только после длительных поисков, ошибок – очень плохо, называется ограниченный набор предметов, много ошибок, замен – плохо, поиск первых букв, затруднения при назывании редких предметов и действий, опоры на подсказки – ниже нормы.
  В ходе работы с ребенком необходимо обращать внимание на следующие речевые особенности – произношение звуков и наличие напряжения речевого аппарата, темп речи, склонность к шаблонным, стереотипным ответам или многоречивости, интонационные особенности речи, включая эмоциональную окрашенность, наличие вербальных (называние сходного по смыслу слова) и литеральных (называние сходного по звучанию слова) парафазий, контаминаций (смешение слов, нипример дом+кот=мот).  
Понимание речи Понимание флективных отношений, отношений, выраженных предлогами и наречиями, падежных конструкций в речи и тестах. Полное непонимание ситуативной речи, жестов, команд – очень плохо, нарушение понимания в контексте малоактуальных тем, трудности перехода от темы к теме, между командами – плохо, затруднения возникают при быстрой речи, отвлечении внимания – ниже нормы.
Чтение вслух Чтение текстов, предложений, слов, букв. Чтение невозможно – очень плохо, читаются отдельные слова, короткие предложения, множественные ошибки – плохо, чтение в медленном темпе с парафазиями – ниже нормы.
Чтение про себя Подкладывание подписей к картинкам. Подкладывание возможно не более, чем в 10% случаев – очень плохо, в 50-60% - плохо (письменные задания выполняются, как правило, еще хуже), возможно выполнение письменных заданий, частичное понимание прочитанных про себя текстов – ниже нормы.
Списывание Переписывание текста, предложений, слов, букв. Переписывание коротких фраз невозможно, копируются некоторые буквы, слоги, имеются грубые искажения (исключая феномены зеркальности и лево/правостороннего исключения у левшей) – очень плохо, копируются фразы, но с ошибками, некоторые слова нельзя идентифицировать – плохо, отдельные ошибки, в особенности – в длинных словах – ниже нормы.
Письмо под диктовку Письмо под диктовку предложений, слов, букв. Письмо невозможно, либо воспроизводится не более 10% из предъявляемого буквенно-слогового материала – очень плохо, воспроизводится 50-60% стимульного материала (букв) – плохо, редкие ошибки (за исключением специфических ошибок, вызванных незнанием правил правописания) – ниже нормы.
Самостоятельное письмо Запись рассказа на заданную тему, например, по сюжетной картинке. Самостоятельное письмо отсутствует (письмо под диктовку может быть относительно сохранено) – очень плохо, резкие, грубые нарушения письма, в то время как письмо под диктовку нарушено не столь значительно – плохо, сохранено самостоятельное письмо, которое отражает особенности экспрессивной речи больного – ниже нормы.
Счет Называние чисел, письмо чисел, таблица умножения, арифметические действия, простые задачи. Невозможность выполнения простейших арифметических операций, называния чисел, письма чисел – очень плохо, произведение счетных операций с ошибками, особенно значимы изменение порядка цифр в числах, нарушения в устном счете, письменном счете с использованием многозначных чисел – плохо, негрубые нарушения, нарушение последовательности операций в двухшаговой задаче – ниже нормы.

 

Клинический пример.

 

Собственное наблюдение. Дима, 11 лет. Родился вторым ребенком в семье. Старшая сестра здорова. Родители злоупотребляли алкоголем. Сведений о раннем развитии нет, с 1996 г. воспитывается в детском доме семейного типа. Воспитывался в приюте. При поступлении в детский дом отмечалась грубая задержка в психическом развитии, не умел говорить. В 1997 году осмотрен психоневрологом, установлен диагноз: «Задержка психоречевого развития, дизартрия», было рекомендовано заниматься с логопедом-дефектологом. Тогда же педиатром констатирована задержка общего физического развития. В результате комплексного обследования в 1997 году выявлена гидроцефалия, последствия перинатальной энцефалопатии. Было выявлено нарушение артериального кровоснабжения и венозного оттока головного мозга по данным РЭГ (реоэнцефалографии). Назначенное лечение не получал. В 1999 году на ЭЭГ (электроэнцефалограмме) выявлены нарушения со стороны подкорково-стволовых структур, вспышки медленноволновой активности пароксизмального характера, в основном при гипервентиляции. В 2000 и 2001 годах отмечалась некоторая положительная динамика ЭЭГ. В 2000 году логопедом-дефектологом выявлено «общее недоразвития речи 3 ст., дислексия, дисграфия», многочисленные привнесения и контаминации при чтении и на письме. В 2001 году консультирован в НЦЗД РАМН, установлен диагноз: «Пограничная интеллектуальная недостаточность, девиантное поведение». Получал несистематизированное лечение ноотропами, нейролептиками (Сонапакс® 0,01 в сутки) без результата (со слов приемной матери). Положительный результат дали продолжительные занятия с логопедом-дефектологом: через год занятий начал говорить (запись датирована 1997 годом), еще через некоторое время – читать по слогам, писать. Со слов приемной матери: ребенок хорошо адаптирован в детском коллективе, имеющиеся конфликты носят в основном временный характер, трудолюбив, послушен. Вызывают опасение склонность к воровству, эпизодические драки, намеренная порча вещей в доме. Со слов педагога: ребенок ленив, нет желания учиться, преодолевать трудности, с трудом выдерживает занятия длиннее 30 минут, не ориентирован профессионально, имеет склонности к асоциальному поведению, ведет себя несопоставимо с возрастом. Со слов директора: на ребенка неоднократно поступали жалобы от матери и других сотрудников. Поведение ребенка внушает опасение. Таким образом, анамнез указывает на раннюю органическую патологию мозга, в пользу чего свидетельствуют семейная отягощенность алкоголизмом, грубые нарушения психического развития в раннем детском и дошкольном возрасте, изменения ЦНС органического характера, выявляемые объективными методами (РЭГ, ЭЭГ).

Данные физикального осмотра. Среднего роста, нормостенического телосложения, умеренного питания. На момент осмотра жалоб не предъявляет. Кожные покровы чистые, обычной окраски, слизистые без видимых изменений. Опорно-двигательный аппарат без существенной патологии. Умеренный остеохондроз шейного отдела позвоночника. Со стороны сердечно-сосудистой системы без выраженной патологии. Выслушивается легкий функциональный шум на верхушке сердца, тахикардия. Желудочно-кишечный тракт - без видимой патологии (со слов матери – страдает хроническим гастритом). Печень по краю реберной дуги, эластической консистенции. Мочеотделение не нарушено. Вторичные половые признаки не выражены. При расчете нормировочных показателей отмечается некоторое отставание в соматическом развитии. Неврологически: жалобы на укачивание в транспорте, головокружения, метеопатические проявления, редкие боли мигренеподобного характера. Менингеальных знаков нет. Отмечаются признаки легкого нистагма при крайнем отведении глазных яблок, глазные щели равновелики, сглажена правая носогубная складка, тремор кончика языка, снижена конвергенция. Чувствительность не нарушена. Сухожильные рефлексы: патологические рефлексы Россолимо, Маринеску-Радовичи, оживлены, с незначительным расширением рефлексогенных зон, равномерны. Вегетативные реакции - выраженные. Стойкий белый дермографизм. Таким образом, состояние можно охарактеризовать как умеренные остаточные признаки раннего органического поражения головного мозга, вегетососудистая дистония, признаки задержки соматического развития.

Экспериментально-психологическое исследование. В контакт вступает охотно, на первых порах проявляет к исследованию интерес. В процессе работы задания выполняет в несколько замедленном темпе, пытается выполнить только самые простые стимульные задачи, от сложных уклоняется, допустив ошибку, теряет к работе интерес, отвечает наобум, порой нелепо, невпопад. Поддается коррекции. В ходе выполнения заданий легко истощается, с трудом концентрирует внимание, сам не осуществляет целенаправленного поиска решений. Мышление конкретное, с трудом оперирует отвлеченными понятиями, на пиктограмме рисунки примитивны, воспроизводит понятия приблизительно, не столько пользуется пиктограммой, сколько пытается воспроизвести стимульный материал по памяти. Операции сравнения, обобщения выполняет с опорой на конкретные признаки. Задания на группировку предметов выполняет с трудом, с заданиями на исключение справляется. Речь правильная, словарный запас невелик, строит предложения просто, порой отвечает односложно. Не всегда употребляет слова в правильном контексте, путает значения некоторых слов, не способен последовательно изложить события, изображенные на серии последовательных картинок, пересказывает тексты на уровне общего понимания смысла. Память сохранена. Интеллект сохранен, запас школьных знаний крайне мал. Обнаруживает незнание материала практически по всем предметам. Эмоциональная сфера характеризуется выраженной лабильностью, колебаниями аффекта и преобладанием полярных значений - от гипоманиакального до дисфорического. Отмечаются изолированные, неразвернутые эпизоды страха, тревоги. Наиболее выражены дисфорические нарушения, продолжительностью до двух часов, проявляющиеся порой агрессивным поведением с преобладанием косвенной агрессии, порчей предметов. Волевые расстройства: преобладают нарушения группы волевых действий, трудности преднамеренной регуляции, особенно - эмоциональных проявлений, легкость выработки моторных автоматизмов, трудности прогноза. При проведении исследования по Нормированной шкале волевых расстройств отмечались выраженные трудности понимания стимульного материала. Личностные особенности отражают сочетание истерического и эпилептоидного радикалов: несут черты облегченного отношения к социальным нормам, обидчивости, раздражительности, некоторой ригидности, демонстративности в рамках характерологических особенностей.

Профессиональное ориентирование. В ходе экспериментально-психологического исследования была предпринята попытка произвести оценку личностных качеств с целью профессионального ориентирования и выяснения профессионального соответствия. В итоге полученный профиль профессии следующий: не требует долгого обучения, перспективы карьерного роста не имеют значения, коллективная или индивидуальная работа, требующая минимума творческого подхода, возможно – связанная с физическим трудом, требующая моторных навыков. Подобным критериям соответствуют рабочие специальности, возможно, стоит обратить внимание на обучение плотницкому, столярному, слесарному, ремонтному делу.

Нейропсихологическое исследование речевой функции. Нейропсихологическое исследование проводилось по стандартизованной схеме А. Р. Лурия, схеме Л. И. Вассермана, профиль функциональной асимметрии исследовался в соответствии с рекомендациями Т. А. Доброхотовой. В процессе исследования применялся стимульный материал LURIA-NEBRASKA NEUROPSYCHOLOGICAL BATTARY и набор нейропсихологических методов Л. И. Вассермана, С. А. Дорофеевой, Я. А. Меерсона.

Экспрессивная речь:

Спонтанная речь – 2 (здесь и далее – 3 балла – очень плохо, 2 балла – плохо, 1 балл – ниже нормы, 0 – норма), нарушено употребление предлогов, склонение существительных, диалог – 1, автоматизированная речь – 1, повествовательная речь – 1, снижен словарный запас, нарушено восприятие последовательности событий, рассказ по картинкам – 1, составление предложений по сюжетной картинке – 1.

Отраженная речь:

Повторение гласных – 0, повторение согласных – 0, повторение триграмм – 1, повторение оппозиционных фонем – 1, различение звуков – 0, повтор слов – 1, встречаются привнесения из предыдущих проб и посторонние привнесения, контаминации, литеральные и вербальные парафазии, повторение предложений – 1, повторение несмысловых серий слов – 1, в условиях интерференции – 1.

Произносительные особенности речи:

Запинание – 2, мелодика – 1, темп – 0, парафазии вербальные – 1, парафазии литеральные – 1, называние – 1, называние изображений простых предметов – 0.

Понимание речи:

Ситуативная речь – 0, значения слов – 0, команды – 0, отчуждение смысла – 1, удержание речевого ряда – 1, понимание межпредметных отношений – 1, понимание падежных конструкций – 1, понимание инверсий – 1.

Фонематический анализ:

Количество букв – 2, крайние буквы – 1, анализ по одной фонеме – 2, по двум фонемам – 2.

Письмо:

Списывание – 1, буквы под диктовку – 0, слоги под диктовку – 1, слова – 1, разрезная азбука – 1, фразы под диктовку – 1, самостоятельное письмо – 1.

Чтение:

Буквы в шрифтовом наборе – 0, буквы вслух – 0, буквы на фоне шума – 1, слоги – 1, слова – 1, предложения – 1, выполнение инструкций – 1, нарушение за счет крайне медленного чтения, понимание сохранено, подписи к картинкам – 1, чтение рассказов – 1.

Профиль функциональной асимметрии:

КПР – 0,33, КПН – 0,9, КПГ – 0,25, КПУ – 0,6 с многочисленными парафазиями и контаминациями, привнесениями при дихотическом прослушивании. Феноменов левшества не выявляется.

Психическое состояние. В контакт вступает охотно. Одет неопрятно, неряшлив, задает много нелепых вопросов. В начале беседы отвечает на вопросы последовательно, в плане заданного, спустя полчаса начинает отвлекаться, быстро истощается, отвечает наобум, невпо



Поделиться:




Поиск по сайту

©2015-2024 poisk-ru.ru
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.
Дата создания страницы: 2019-05-16 Нарушение авторских прав и Нарушение персональных данных


Поиск по сайту: