Глава первая. ИСТОРИЯ ВОПРОСА О СТАНОВЛЕНИИ РЕЧИ, ЕЕ НАРУШЕНИЯХ И КОРРЕКЦИЯ У ДЕТЕЙ С ГЛУБОКИМИ ДЕФЕКТАМИ ЗРЕНИЯ

Становление речи у зрячих и незрячих людей осуществляется принципиально одинаково. Однако отсутствие зрения или его сни­жение нарушает взаимодействие трех ведущих анализаторных сие тем - слуховой, кинестетической и зрительной. В силу этого происходит необходимая перестройка связей.

Исследованиями З.Г.Ермолович, С.Л.Жильцовой, М.И.Земцо-вой, Н.С.Костючек, Н.А.Крыловой, Л.И.Солнцевой и др. установ­лено, что усвоение речи слабовидящими и слепыми детьми осу­ществляется как и зрячими также в процессе общения. Однако, в силу нарушения деятельности зрительного анализатора, у них часто проявляется своеобразие, которое выражается в том, ^что речевое развитие таких детей не укладывается в обычные воз­растные границы (отмечается замедление темпа психического, в том числе и речевого, развития). Замедленное становление речи начинается уже на первом этапе онтогенетического развития. Наиболее же отчетливо оно проявляется на втором этапе (весь период от 6 месяцев до 3-4 лет). Это объясняется сокращением сферы активного взаимодействия ребенка с окружающим миром, недостаточной помощью взрослых в организации его предметной деятельности. Значимую роль играет время наступления зритель­ного дефекта (Т.А.Власова, М.И.Земцова, А.И.Каплан, Л.И.Солн­цева). Все это в целом находит свое выражение в особенностях речи: нарушениях ее словарно-семантической стороны, "форма­лизме", т.е. в накоплении значительного количества слов, ко­торые не связаны с определенными образами предметов.

Проблема нарушений речи у детей с глубокими дефектами зрения в логопедическом плане, судя по немногочисленным лите­ратурным данным, ни в один из периодов развития дефектологии углубленно не изучалась и не разрабатывалась.

Лишь с 20-30-х годов XX в. начинают появляться немного­численные логопедические работы, специально посвященные нару­шениям речи у детей с дефектами зрения. Но исследования дли­тельное время ведутся главным образом в плане изучения нарушений звукопроизношения.

В 60-70-е годы в логопедии появляется целый ряд работ, в которых рассматриваются вопросы о характере системного недо­развития или распада речи. Системный анализ речевых нарушений у детей, утвердившийся в логопедии, дал основание по-иному увидеть и те аспекты, которые могли иметь значение для понима­ния речевых нарушений, их природа у детей с глубокими дефек­тами зрения. Из немногочисленных работ, вышедших в 60-70-е го­ды, наибольший интерес представляют исследования специалистов, как в области логопедии, так и тифлопедагогики (0.Л.Жильцова, С.Л.Коробко, Н.С.Костючек, Н.А.Крылова, Т.П.Свиридюк).

Значительную группу слабовидящих детей с общим недораз­витием речи удалось выделить С.Л.Коробко.

Во всех рассмотренных работах (по нарушениям звукопроизношения и по системному недоразвитию речи) отмечается, что ре­чевые расстройства встречаются у детей с глубокими дефектами зрения значительно (полтора - два раза) чаще, чем у зрячих. Данные о причинах этих нарушений в литературе разноречивы. Большая часть авторов связывает речевые расстройства у слепых и слабовидящих детей непосредственно с дефектами зрения (сте­пень нарушений зрения и временем его появления). Но в литера­туре имеются разрозненные данные и о том, что у таких детей речевые расстройства могут быть следствием самых разнообразных причин: нарушений внутриутробного развития и ЦНС, воздействия эмоциональных и соматических факторов, ограничения непосредст­венных контактов с окружающим миром, неблагоприятного влияния окружающей среды, слабого развития моторики и координации и

др.

Весьма немногочисленными являются сведения, представлен­ные в логопедической и методической литературе, о содержании и направленности коррекционной речевой работы с детьми, имеющими глубокие дефекты зрения. Существующий материал свидетельствует о том, что методика логопедической работы определена главным образом в плане коррекции нарушений, звукопроизношения (В.К.Иванова, М.Е.Хватцев, С.Л.Шапиро,- А.Д.Шипшю, С.В.Яхон­това).

Направления логопедической работы со слепыми и слабовидя­щими в этот период начинали определяться в связи с исследова­ниями, проводимыми более всего тифлопедагогами, методистами и

частично - логопедами, изучающими вопрос интенсификации спе­циального коррекционно-развивающего обучения (О.Л.Жильцова, С.Л.Коробко, Н.С.Костючек, В.А.Феоктистова). В настоящее вре­мя разработана система коррекционной работы по совершенствова­нию речи слепых и слабовидящих детей.

Глава вторая. СОДЕРЖАНИЕ ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ И ОПРЕДЕЛЕНИЕ УРОВНЕЙ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ СЛЕПЫХ И СЛАБОВИ­ДЯЩИХ ДЕТЕЙ

Изучение речевых и неречевых процессов у детей с глубоки­ми дефектами зрения отвечает на многие важные вопросы о значе­нии и роли в формировании качественной стороны речи таких факторов, как возраст, состояние зрительной функции, моторики, окружающей среды, условий воспитания и т.д.

Материал для обследования необходимо подбирать таким образом, чтобы выявить потенциальные возможности ребенка, не устанавливая заранее границу речевого развития. Так как большинство детей с глубокими дефектами зрения не имеют опыта совместной игровой деятельности (особенно ярко это проявляется у дошкольников и учащихся без дошкольной подготовки), то на протяжении всего обследования выполнению задания должны пред­шествовать необходимые инструкции, показ, совместное выполне­ние и т.д.

Учитывая сказанное, основу методики логопедического об­следования слепых и слабовидящих детей, способов регистрации его результатов можно представить следующей схемой.

1. Анкетные данные. (Здесь же следует указать длитель­ность пребывания данного ребенка в детском саду или школе)

2. Анамнез: нормальный; отягощенный (указать вредности внутриутробного, натального и постнатального развития, патоло­гию родов, задержку физического развития, позднее появление
речевых реакций, импрессивной и экспрессивной речи, неравно­мерность формирования различных сторон речи и др.).

3. Физическое и нервно-психическое состояние здоровья к моменту обследования: нормальное, осложненное (привести данные из медицинской карты).

4.Характер общения до поступления в организованный кол­лектив: удовлетворительное - педагогически направленное обще­ние с родителями и другими взрослыми, постоянное общение со сверстниками, старшими и младшими детьми; неудовлетворительное, когда со стороны близких людей и окружающих практически отсутствует внимание к развитию у ребенка контактов.

5.Состояние зрения:

- характер нарушения зрительной функции и степень остроты
зрения: тотальная слепота; парциальная слепота с сохранением
форменного зрения (острота зрения 0,01-0,04); слабовидящие с
остротой зрения на лучше видящем глазу 0,05-0,2; 0,3 и выше;

- время утраты или снижения зрения: врожденный дефект;
рано приобретенный;

- причина утраты или снижения зрения: травма; заболевание
ЦНС; общие заболевания; причина не установлена.

6.Состояние физического слуха (по данным медицинской карты): полный, сниженный.

7.Строение артикуляционного аппарата: нормальное; с негрубыми отклонениями.

8. Исследование обшей и речевой моторики.
Общая моторика проверяется по заданиям:

"Одеться. Раздеться. Застегнуть пуговицы. Обуться"; "Пройти от окна к двери, размахивая обеими руками. Остановиться, встать на носочки, присесть. Покатать, мяч по полу от одной руки и другой", "Руки вперед, назад, вверх, вниз. Взять в правую руку флажок, руки над головой, переложить флажок из правой руки в левую. Правую руку вверх, а ноги в стороны. Руки развести в стороны. Левую ногу вперед".

Состояние общей моторики оценивается по:

- объему движений: полный, неполный;

- точности выполнения: полная, неполная;

- самостоятельности выполнения движений: полная, непол­ная, выполняется с помощью взрослых;

- координация движений: правильная, неправильная, отсут­ствует;

- чувство равновесия: есть,- отсутствует;

- осанка: правильная, неправильная.

Отмечаются навязчивые движения ( покачиванияи т.п .)

Указывается качественное состояние общей моторики: мотор­ная напряженность, скованность, повышенная двигательная актив­ность, расторможенность.

Стереогноз и мелкая моторика руки проверяются по заданиям: "Открыть мешочек и достать из него большой и маленький кубики, шарик, яйцо, мозаику боль­шую и маленькую", "Снять кольца с пирамидки, одеть кольца на пирамидку" (регистрируются быстрота и точность движения).

Оцениваются:

- объем выполнения задания: полный, неполный;

- точность выполнения: полная, неполная;

- самостоятельность движения: полная, неполная, выполня­ется с помощью взрослых;

- координация движений: правильная неправильная, отсутст­вует.

Отмечаются сопутствующие движения рук (прикосновения к глазам и др.).

Речевая моторика проверяется по выполне­нию ребенком следующих заданий: Открыть широко рот. Показать зубы. Показать язык, выдвинув его вперед. Положить язык на нижнюю губу, а затем на верхнюю. Покачать языком из правого угла рта в левый. Сделать язык широким - "лопаткой", узким -"жалком", удержать язык в заданном положении определенное вре­мя. Оскалить зубы; надуть щеки. Подвигать языком вперед, вниз, вверх; сделать круговые движения языком по губам. Сказать "А" с широко открытым ртом (регистрируется сокращение "небной з анавески").

Оцениваются следующие параметры движений артикуляционного аппарата:

-■ активность движений: активные, вялые;

- объем: полный, неполный;

- точность выполнения: полная, неполная;

- самостоятельность выполнения: полная, неполная, выпол­няется с помощью взрослых.

Дается также оценка мимических, движений: выразительность или амимичность, гиперкинезу, синкинезии.

9. Исследование оптико-пространственного гнозиса и прыксиса(ориентировки в большом и малом пространстве);

- ориентировка в сторонах: собственного тела и человека, сидящего напротив: полная, неполная, отсутствует;

- ориентировка в пространстве с выполнением движения оп­ределенной последовательности и характера (по заданиям): пол­ная, неполная, отсутствует. Предлагаются для выполнения следу­ющие задания: "Возьми со стола игрушку. Держи игрушку в руках. Поставь ее на стол справа (слева, посередине). Подойди с игрушкой к шкафу, положи ее в шкаф. Возьми игрушку из шкафа. По­дойди к столу, сядь за стол. Положи игрушку на стол, под стол";

- дифференциация пространственных понятий "выше - ниже", "дальше - ближе", "справа - слева", "впереди - сзади": полная, неполная, отсутствует. Проверка проводится в игровой ситуации
"Где спрятано?..";

- ориентировка в замкнутом пространстве по направлению звука: полная, неполная, отсутствует. Проверка проводится в игровой ситуации со звучащей игрушкой, часами ("Где находится, лежит?..");

- конструктивный праксис: полный, неполный, отсутствует. Проверка проводится по следующим заданиям: "Расположить на настольном фланелеграфе кубик из картона вверху, внизу, сбоку,
посередине"; "Выполнить (по подражанию) на фланелеграфе фигуры из веревочки: круг - "солнце", квадрат - "кораблик", кривую линию - "волны" (задание дается в игровой форме: "Сделай из
веревочки вверху солнце, внизу - море (волны), а посередине -кораблик")"; "Выложить (по подражанию) из мозаики прямую линию, флажок, круг, квадрат".

10. Исследование речи. Просодические характеристики:

- темп речи: быстрый, замедленный, нормальный;
^L тембр голоса: мягкий, резкий;

- выразительность: речь слабая, монотонная, выразитель­ная;

- голос: тихий, крикливый, сиплый, немодулированный, гну­савый; атака голоса твердая или мягкая;

- дыхание: верхнее, шумное, прерывистое, нормальное.

Фонетико-фонематическая сторона речи изучается в следующем порядке.

I. Проверка произношения звуков.

Изучается произношение звуков по подражанию и самостоя­тельное; изолированных звуков и в слогах (прямых, обратных, закрытых, простых и со стечением согласных); в слогах различ­ной структуры, в предложениях, в связной речи.

Произношение звуков оценивается как нормальное; единичные отсутствия; множественные отсутствия; единичные искажения; множественные искажения; единичные замены; множественные заме­ны.

Следует указать также характер нарушения групп звуков (характеристику произносительной' стороны речи): сигматизм, ротацизм, ламбдацизмы, различные паралалии.

II. Проверка слуховой дифференциации фонетически близких звуков. Изучается дифференциация звонких - глухих, твердых - мягких, свистящих - шипящих, звуков; аффрикатов и звуков, вхо­дящих в их состав. Задания: "Поднять руку, если услышишь нужный звук" (даются изолированные звуки и в слогах - СА-ША, ША-СА, СА-ЗА, ША-ЖА, ЖА-ЗА, АЧ-АС, МА-ДА, КА-ГА, РА-ЛА, САЧЗЯ
и т.д.); "Повторить слоги"; "Показать картинку (для слепых детей игрушку или рельефную картинку), если в ее названии ус­лышишь нужный звук" (даются картинки и игрушки, названия кото­рых являются квазиомонимами на проверяемый звук: МИШКА--МИСКА, например).

Оценка слуховой дифференциации дается по шкале: правиль­ная, неправильная, отсутствует.

III. Исследование языкового анализа и синтеза, фонемати­ческих представлений.

Ребенку даются следующие задания на анализ предложения и слоговой анализ:

- определить количество слов и их последовательность в предложениях ("Машина едет", "Рак ползет", "Лиса бежит быстро"
и т.п.);

- определить количество слогов и их последовательность в словах различнойструктуры ( РАК, Ж.'А, МАШИНА).

Задания на фонематический анализ:

- определить звук на фоне слова: "Слышишь ли ты звук С в словах СЫР, СТУЛ, НОС, ОСА, ШКАФ, РИС?;

- определить место звука в слове (в начале слоев, в сере­дине, в конце): "Где ты слышишь звук С в словах СОК, ОСА, НОС?";

- определить последовательность звуков в слове: "Какой звук ты слышишь в начало слова? Потом?.." (даются слова: СОК, СТУЛ, МАМА, ДОСКА);

- определить количество звуков в словах СОК, МАМА, ДОСКА.
Задания на слоговой синтез: составить из данных слогов слово (предлагаются слоги в ненарушенной последовательности -ВО, РО, НА; РУ, КА и в нарушенной - КА, РУ; НА, МЛ, ШИ). Спро­сить ребенка, как из этих слогов составить слова.

Задания на фонематический синтез: составить слово из данных звуков (звуки предлагаются в ненарушенной последова­тельности - М, А, К и в нарушенной - Т, О, Р). Спросить ребен­ка, как из этих звуков составить слова.

Задания на фонематические представления:

- придумать слово на заданный звук;

- разложить на две стопочки картинки (для слепых детей
игрушки или рельефные картинки), названия которых включают или начинаются на оппозиционные звуки (например, С-Ш).

Оценка языкового анализа и синтеза и фонематических представлений дается по следующей шкале: фонематический анализ есть, недостаточно сформирован, отсутствует; фонематический синтез есть, недостаточно сформирован, отсутствует; слоговой синтез есть, недостаточно сформирован, отсутствует; фонематические представления есть, недостаточно сформированы, отсутствуют.

Лексико-грамматическая сторона речи.

I. Импрессивная речь.

Проверка обьема и качества пассивного словаря с помощь» задания: "Покажи, где стол, стул, шкаф, мяч, машина, заяц, со­бака, платье, тапочки, полотенце, стакан, тарелка, ложка..." (слепым детям предъявляются предметы и муляжи, слабовидящим -предметы, муляжи и картинки).

Проверка понимания обращенной речи с помощью заданий- поручений: "Посади зайца на стул"; "Возьми тарелку и ложку"; "Покажи, как кушают суп"; "Покажи, как дети умываются"; "Пока­жи, как ты причесываешься" и т.п.

Выяснение понимания текстов различной степени сложности. Ребенку прочитываются или рассказываются стихотворения, сказ­ки, и по их содержанию он должен дать ответы на поставленные вопросы.

Оценка качества импрессивной речи осуществляется по шка­ле: понимание речи полное, понимание отдельных фраз, понимание грамматических конструкций, понимание отдельных слов.

2. Экспрессивная речь.

Проверка объема и качества активного словаря:

- определить владение номинативной функцией слов (пред­метной соотнесенностью) с помощью заданий: "Назови, что это?" (показывается стол, стул, шкаф, лампа, тарелка, стакан, ложка,
цветок, дерево, рука, голова, нога, собака, кошка, корова, заяц, лошадь и проч.); "Что одевают зимой на ноги, на голову, на руки, на тело?" - валенки, шапку, варежки, пальто; "Чем едят суп?" ■ ложкой и т.д. (проверка способности к называнию предметов по их назначению);

- проверить знание обобщающей функции слова с помощью за­дания: "'Покажи шапку, валенки, варежки, пальто. Как все это называется вместе?" (одежда);

- исследовать употребление слов, обозначающих, действия (глаголов настоящего времени). Задания даются по серии картинок для слабовидящих, по выполнению действий с предметами и по описанию действий - для слепых детей: "Кто (что) это? Что де­лает?" (девочка сидит, мальчик держит шапку, дети обедают, птица летит, карандаш лежит на столе и т.д.);

- исследовать употребление прилагательных с помощью воп­росов: "Стакан из стекла. Как сказать, какой стакан?" (стек­лянный); "Стол из дерева. Как сказать, какой стол?" (деревян­ный); Два карандаша - большой и маленький. Какой этот карандаш? А этот? (большой, маленький); "Две ленты - широкая и узкая. Какая эта лента? А эта?" (широкая, узкая). Для слабо­видящих дается задание назвать предметы по их признакам: "Что это? Какого цвета?" (шарик голубой, яблоко красное, карандаш зеленый).

Исследование грамматического строя речи:

- изучить функцию словоизменения (изменения существитель­ных по числам), выяснить умение употреблять формы единствен­ного и множественного числа существительных с помощью вопросов
по игрушкам, предметам, картинкам: "Скажи, что это?" (яблоко - яблоки, гриб - грибы, стол - столы, кукла – к^уклы, рука - ру­ки, нога - ноги, рыба - рыбы и т.д.);

- проверить правильность употребления падежных форм су­ществительных по вопросам: "Что у мальчика на голове?" (шап­ка); "У кого в руках мяч?" (у девочки); "Кому девочка дает молоко?" (котенку); "Дети лепят снежную… что?" (бабу);

"Мальчик рисует чем?" (карандашом); "О чем мы пели сегодня песенку?" (о елочке);

- проверить умение употреблять мужской и женский род в глаголах прошедшего времени (изменять глаголы прошедшего вре­мени по родам) по вопросам: "Мальчик Шура взял яблоко. А если Шура - девочка, как правильно сказать?" (взяла); "Мальчик Женя читал книгу. А если Женя - девочка, как правильно сказать?" (читала) и т.п. (для слепых, детей проводятся действия с кукла­ ми, одна из которых одета "мальчиком", а другая - "девочкой"; изображаются действия "шел - шла", "сел - села", "встал - встала" и т.д.);

- исследовать согласование существительного с прилага­тельным ("кукла большая", "мяч. кругль'1", "зеркало гладкое");-,

• - исследовать функцию словообразования по принципу: "большая - ложка, маленькая - ложечка". Вопрос-задание: "Что это?" (кукла - куколка, стул - стульчик, стол - столик). Исследование связной речи:

- проверить умение составлять предложения по опорным сло­вам (слабовидящим предлагаются слова, а слепым - макеты на фланелеграфе или сценическая ситуация из игрушек). В задании
предлагаются слова: лес, дети, грибы, в, пошли, за (или: птич­ки, сидят, деревья, на); дается инструкция, какое слово куда нужно поставить, чтобы получилось предложение (по образцу);

- проверить умение составлять рассказы по сюжетным кар­тинкам (для слабовидящих), по сюжету, составленному из игрушек (для слепых), - например: "Лиса и журавль", "Лиса и гуси";

- исследовать развернутость самостоятельной речи по вопросам: "Что ты знаешь про зиму, весну, лето, осень? Чем тебе нравится зима, весна, лето, осень? Чем отличатся зима от ле­та, весна от осени?";-"Что утром делают дети?" (встают с пос­тели, умываются, одеваются, завтракают, идут на занятия). При оценке самостоятельной речи учитываются следующие характерис­тики: употребление одно-, двух- и многословных предложений; употребление простых и сложных предложений; форма изложения -перечисление или развернутая речь; употребление различных частей речи и их грамматическое оформление; логичность изло­жения, образность и выразительность.

Все рассмотренные выше аспекты логопедического обследова­ния слепых и слабовидящих детей позволяют говорить о том, что с помощью данной методики можно выявить нарушения, как нерече­вых процессов, так и речевой функции в целом. В результате вы­являются следующие уровни сформированности речи.

Первый уровень сформированности речи у сле­пых и слабовидящих детей.

С таким уровнем сформированности речи встречается 15, 4% детей. В их речи отмечаются только единичные нарушения звукопроизношения, что не позволяет данный уровень рассматривать' в качестве нормы.

Эти положения можно проиллюстрировать следующим примером.

Bepa M.. 7 лет. Поступила в детские ясли-сад с 4 лет.

Из анамнеза известно, что родители здоровы, наследствен­ность благополучная. Беременность у матери протекала с хорошим самочувствием. Родилась девочка от первой беременности в 8,5 месяцев; из близнецов. Вес при рождении - 2750 г. Родилась то­тально слепая (у первой девочки из близнецов зрение нормаль­ное). Раннее развитие: сидеть (по словам матери) начала рано, ходит с I года, гуление и лепет своевременные. Говорить начала в год. Кроме простудных заболеваний, ничем не болела.

По данным медицинской карты, физическое и нервно--психи­ческое здоровье в норме.

Дома воспитывалась до 4 лат. Своевременно была обучена самообслуживанию. Родители уделяли много внимания общению с девочкой, привитию всех необходимых навыков.. Девочка рано бы­ла приобщенак игре с детьми.

Зрительный диагноз!врожденная тотальная слепота с катарактой правого глаза, нистагмом и синдромом Курца. Причина слепоты не установлена. Физический слух в норме.

Строение артикуляционного аппарата нормальное.

Общая моторика: объем движений полный; точность движения неполная; самостоятельность полная; координация замедленная; равновесие есть; осанка правильная. Стереогноз и мелкая мото­рика рук: объем полный; точность полная; самостоятельность полная. Речевая моторика: объем полный; точность неполная; самостоятельность полная. Мимические движения выразительные.

Все двигательные манипуляции в условиях малого простран­ства и непосредственного общения с предметами девочка выполня­ет более объемно и точно, чем в условиях большого пространст­ва. Ориентировка в большом пространстве еще недостаточная (до­пускаются отдельные неточности).

Речь. При проверке звукопроизношения обнаружена еди­ничная замена (Ш, Ж, - С,3). Слуховая дифференциация звуков есть. Хорошо сформированы фонематический анализ, синтез и представления. Понимание речи окружающих полное. Самостоятель­ная речь отличается высокой степенью развернутости и образнос­ти. В рассказах много сравнения; например, на вопрос "Чем тебе нравится зима?" дала следующий ответ: "Зима мне нравится тем, что можно из снега делать много разных фигур. Например, снеж­ную бабу, собаку, зайца, крепость. Когда лепят снежную бабу, то сначала делается большой снежный шар. Потом - шар поменьше. А потом для головы - шар еще поменьше. А для снежной собаки туловище лепится из снега узкое и длинное - как огурец". Речь эмоционально окрашена. Рассказывает девочка с большим чувст­вом и обстоятельно. Много фантазирует. Вставляет множество добавлений.

Целенаправленная педагогическая работа в семье и в кол­лективе детского сада обеспечили высокий уровень речевой и психической готовности ребенка к переходу в. условия школьного обучения. Девочка активно и с большим интересом относится к логопедическим занятиям, которые к моменту ее обследования уже начались в детском саду.

Второй уровень сформированности речи у слепых и слабовидящих детей.

Среди исследованных слепых и слабовидящих детей с таким речевым уровнем встречается 36,4%.

Лишь удовлетворительным качественным уровнем отличается их экспрессивная речь. Активный словарь ограничен в пределах 90-95% от задаваемых слов; допускается I--2 ошибки в соотнесен­ности слова и образа предмета, в употреблении обобщающих поня­тий, грамматических категорий, имеются затруднения в составле­нии предложений и развернутых рассказов.

В значительной мере у этих детей представлены нарушения звукопроизношения (у 40 детей имеется 57 случаев различных вариантов нарушений' звукопроизношения). У 55% детей отмечается недостаточная сформированность слуховой и произносительной дифференциации звуков и фонематических представлений. У 82,5% недостаточно сформирован фонематический анализ, у 2,5% он не сформирован; у 90% - недостаточно сформирован фонематический синтез.

Представленный речевой уровень иллюстрируется следующим 'примером.

Женя Ч., 7 лет. Воспитывался в детском доме для детей с глубокими нарушениями зрения. Анамнез: родился от первой бере­менности. У матери был легкий токсикоз в первой половине бере­менности. Сидит с 6 месяцев. Ходит с 9,5 месяцев. Данных о раннем развитии нет. Мальчик подвержен частым болезням. Физи­чески ослаблен. Дважды перенес пневмонию и ветрянку. Зафикси­рован энтеробиоз и кишечный лямблиоз. Физический слух в норме. Строение артикуляционного аппарата хорошев. Отмечены сходящее­ся косоглазие, сложный дальнозоркий астигматизм обоих глаз. Острота зрения на лучше видящем глазу - 0,3. Зрительная пато­логия врожденная. Причина зрительного дефекта не установлена. Общая моторика сформирована полностью. Самостоятельность - не полная. Координация хорошая. Речевая моторика: навыки сформи­рованы неполностью; координация нарушенная. Отмечается амимичность. Дифференциация пространственных представлений, ори­ентировка и конструктивный праксис сформированы хорошо.

Ре ч ь. Понимание удовлетворительное. Активный словарь в пределах 90% (от заданного). Не может назвать некоторые предметы окружающей обстановки и домашних животных. Не обобщает предметы по группам "овощи", "фрукты", "животные". Мальчик испытывает затруднения в образовании падежных форм существи­тельных в родительном падеже множественного числа ^в беседе часто говорит: "Нет карандашов", "нет красков"). В самостоя­тельной речи предложения у него простые, короткою - 2-3 словные с перестановкой слов. О временах года дал следующие отве­ты: "Зима холодная. Солнце осветило снег. Снег скрипит. Про весну не знаю. Летом с песочницей играть. С совочком. Спать хорошо. Осенью собирают овощи. Солнце светит плохо. Прохлад­но. Зимой нравится кататься. Весной идет праздник. Летом фрук­ты нравятся. Нравится мороженое. Осенью есть рябина. Ромашки вянут". Мальчик вступает в беседу неохотно, очень быстро от­влекается. В речи отмечены замены "с", "ш", "ц", "с", "з", "ж". При слуховой и произносительной дифференциации задание выполняет таким образом: слова "миска" - "мишка"; "суп" -"зуб"; "шуп" - "жуб"; "рис" - "лис" - "риш" - "лиш". Много ошибок на определение качества аналитико-синтетической дея­тельности. Затрудняется выделить в словах звук "с". Неверно называет количество звуков в словах "сок", "мама", "доска" (два). Не смог составить слово из звуков, данных в нарушен­ной последовательности. За счет нарушенной фонетической л частично лексико-грамматической стороны речи снижена готов­ность к программному усвоению родного языка.

Психолого-педагогическая характеристика: мальчик вял, малоактивен. Испытывает затруднения з игре с детьми. Навыки игровой деятельности не сформированы. Теряет интерес к игре. До поступления в детский дом мальчик рос в крайне неблагопри­ятных условиях микросоциальной среды.

Третий уровень сформированное речи у сле­пых и слабовидящих детей. ^г

Среди слепых и слабовидящих детей с таким речевым уровнем встречается 40%. Экспрессивная речь отличается бедность» сло­варя (не более 60% называний предъявленных предметов). На таком же уровне представлены соотнесенность слова и образа предмета и знание обобщающих понятий. Связная речь этих детей отличается множественными аграмматизмами, формой перечисления и употреблением не более чем одно-двухсловных предложений. Нет развернутых рассказов.

У 44 детей имеется 65 случаев нарушений звукопроизношения. У 47,7% детей недостаточно сформирована слуховая и произ­носительная дифференциация звуков. Фонематические представле­ния отсутствуют в 40,9%.

Фонематический анализ недостаточно сформирован у 52,3% детей, не сформирован - у 47, 7%. Таковы же показатели и по сформированности фонематического синтеза.

Представленный речевой уровень можно рассмотреть на сле­дующем примере.

Миша А., 7 лет.

Данные анамнеза и раннего развития. Мальчик родился от первой беременности. Роды были на 29 неделе. Вес новорожден­ного 980 г. Через 2 месяца был выписан ив больницы с весом 2040 г. У отца резус-отрицательный фактор. Зрительный диаг­ноз - тотальная слепота. Причина заболевание ЦНО. Речь нача­ла развиваться только с полутора лет. В ранний период развития мальчик перенес краснуху, рахит, пневмонию, ангину.

Физически сильно ослаблен. Физический слух в норме.

Строение артикуляционного аппарата с негрубыми отклонениями (прогнатия).

Выполнение всех заданий на определение качества общей мо­торики затруднено (выполняет только с помощью взрослых). Про­является значительная моторная напряженность. Координация за­медленная. Равновесие нарушено. Осанка неправильная. Подобным же образом характеризуется мелкая моторика рук и речевая мото­рика. При исследовании мимической мускулатуры лица отмечается амимичность.

Ориентировка в малом и большом пространстве частично затруднена.

Речь. Имеется боковое произношение множества звуков. Качество выполнения заданий на фонематический анализ, синтез и фонематические представления следующее: не определяет коли­чество слов в предложении, в предложении "Машина едет" опреде­ляет только первое олово; не определяет количество слов и зву­ков в слове; звук С нашел только в словах СЫР, СТУЛ и НОС; последовательность звуков в словах не определяет; составить слово из слогов и звуков в нарушенной и ненарушенной последо­вательности не может; слова на оппозиционные звукиС-Ш не придумал. Понимание речи неполное (около 80-90%). Из 15 слов, предъявленных для названия предметов, определил только 9 слов. Не обобщил слова в группы "мебель", "фрукты", "обувь", "транспорт". При выполнении заданий на определение качества грамма­тического строя речи особые трудности испытывал при столкнове­нии с глаголами совершенного и несовершенного вида ("рисую" -"нарисовал"). Из всех паданий на составление предложений по опорным словам, рассказа по сюжету картинок и рассказа по воп­росам, наиболее полно справился с последним. Его рассказ можно представить следующим образом: "Снег (о зиме). Тепло (о весне). Жарко (о лете). Холодно (о осени). Можно лепить (зимой). На дачу ехать (весной). Купаться (летом). Дома сидеть (осе­нью)".

Из приведенной характеристики речи мальчика можно судить о его общем развитии. Неблагоприятное сочетание? многих вредных факторов резко затормозило как общее, так и речевое развитие. В 7 лет уровень его речи по ведущим показателям (фонетическая, лексическая и грамматическая стороны речи.) находится значи­тельно ниже нормы.

Мальчик не готов к усвоению программного материала по родному языку.

Четвертый уровень сформированности речи у слепых и слабовидящих детей.

Среди слепых и слабовидящих детей с данным речевым уровнем встречается 8,5%. Экспрессивная речь отличается крайней ограниченностью (не более 45-50% названий предъявленных пред­метов в искаженном звуковоформлении). Таковы показатели по соотнесенности слова и образа предмета и обощающих понятий. Связная речь состоит из отдельных, слов. Отмечается эхолалии. С заданиями, направленными, на выявление качественной стороны грамматического строя речи, все дети с таким речевым уровнем не справились. Не выполнили они и задания на слуховую диффе­ренциацию звуков, фонематические представления (за исключением одного ребенка). У них отмечается полная несформированность процессов фонематического анализа и синтеза.

Данный речевой уровень можно рассмотреть на следующем примере.

Алеша А., 7 лет.

Данные анамнеза и речевого развития. мальчик родился от первой беременности. Родился в результате выкидыша на 25 неде­ле. Вес при рождении - 1460 г. Отец страдает тяжелой формой алкоголизма.

Физическое развитие сильно отстает от нормы. Зрительный диагноз: абсолютная слепота, прощенная ретроментальная фиброплазия. Физический слух в норме.

Строение артикуляционного аппарата нормальное.

Общие моторные навыки, как и мелкая моторика рук, и рече­вая моторика отличаются замедленностью, вялостью. Все задания выполняет только с помощью взрослых.

Речь. Фонетическое оформление речи искажается за счет отсутствия и замен звуков. Никаких фонетико-фонематических операций не выполняет. Точный уровень понимания речи устано­вить трудно, так как мальчик быстро утомляется и отключается от занятия; но временами у него начинает проявляться интерес к речи окружающих, к беседе, в таких случаях он многократно эхолалически повторяет вопросы, задаваемые ему, совершает попытки найти нужные ответы. Самостоятельно назвал из 15 предметов только 6. Связная речь - на уровне отдельных слов.

Речевое недоразвитие является наиболее характерным приме­ром, подтверждающим вывод о том, что два серьезных дефекта (грубая патология речи - алалия и патология зрения) в условиях неблагоприятного анамнеза и окружения, позднего включения ребенка в коллектив, взаимодействуют друг с другом, осложняя процесс развития ребенка. В данном случае ребенок по причине слепоты оказался в неравных условиях не только со зрячими сверстниками, но и со зрячими алаликами.

Обобщая материалы, представленные в данном разделе, можно говоритьо следующем.

Все четыре речевых уровня детей с нарушениями устной речи и глубокими дефектами зрения нельзя рассматривать как застыв­шие образования. Хотя граница каждого уровня выступает доволь­но отчетливо, все же внутри каждого из них можно всегда встре­тить те илииные признаки предыдущего и последующегоуровней, что может выступать как во внешних проявлениях, так и в перестройке и соотнесениях причин, обусловливающих неречевые наруше­ния. Именно поэтому в определении речевых уровней нередко возникают затруднения. Последние особенно усиливаются тогда, когда имеется сходство проявлений речевых и неречевых процес­сов, внешних признаков (например, третий и четвертый уровни). В таких случаях решающую роль в более точной диагностике должна играть оценка в5аимодействия внешних проявлений (нару­шение только фонетической стороны речи; значительное наруше­ние фонематической стороны речи; фонематического анализа и синтеза; значительные фонетико-фонематические и лексико-грам-матические нарушения; грубые системные языковые нарушения) с основными и сопутствующими причинами, показателями неречевых и психических, процессов, возрастными особенностями, условиями окружения и воспитания.

Конечно, своеобразие внутри каждого такого речевого уров­ня может усиливаться и множественными индивидуальными проявле­ниями, создающими исключения из общих закономерностей.

Приведем примеры.

Миша Д., 6 лет.

Ребенок пришел в детский сад, имея тотальную слепоту. В семье не было необходимых условий для целенаправленн