УРОВНИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ С ГЛУБОКИМИ НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

Проблема готовности детей к процессу обучения, а следова­тельно, и обучаемости, является в одинаковой мере актуальной как для массовой, так и специальной школы. По данным некоторых тифлопедагогов (М. И. Земцова, Н. А. Крылова, Н- С. Костючек, ц А. Феоктистова), часть детей школ слепых и слабовидящих в начальных классах испытывает значительные трудности в усвое­нии родного языка (чтения, письма, развития речи). В качестве одной из причин этого отставания выделяется отсутствие необходи­мого уровня готовности к обучению в области овладения родным языком.

Исходя из общей задачи — выявления причин, способствующих отставанию в обучении, — мы предполагали в процессе исследова­ния акцентировать внимание на более узком аспекте такой при­чинности, т- е. на выявлении взаимозависимости общего и речево­го уровней развития ребенка.

Прежде чем приступить к изучению проблемы речевого разви­тия детей с патологией зрения, нам необходимо было вопрос от­носительно их речи рассмотреть в историческом плане. Изучение речи детей с глубокими дефектами зрения имеет давнюю историю. Оно фактически началось одновременно с зарождением идей и на­учных методов обучения и воспитания таких детей (В. Гаюи, И. Клейн, Ф. Цех, К- Бюрклен, А. И. Скребицкий).

Однако проблема формирования и развития речи у детей с глубокими нарушениями зрения часто решалась с несостоятельных методологических позиций идеализма или вульгарного материа­лизма. Изучение направлялось главным образом на решение во­просов об особенностях языка слепых как средства общения, о предметной отнесенности слова и эмоциональности речи. Позиция исследователей приводила их к следующим двум диаметрально противоположным выводам: а) речь слепого и слабовидящего по своему уровню не может достигнуть уровня зрячих; б) речь слепо­го и.слабовидящего значительно опережает в своем развитии речь зрячего ребенка.

Только диалектико-материалистический подход к изучению познавательной деятельности обеспечил научно обоснованное ре­шение всех ведущих проблем относительно детей с глубокими на-РУШениями зрения. В частности, исследования И. М. Сеченова, ^к- П. Павлова, а затем и Л. С. Выготского, А. Р. Лурия, М. И. Зем-Цовой, А. М. Зимкиной, имеющие диалектико-материалистическую снову, показали, что речь людей с глубокими нарушениями зре-ия имеет одинаковую природу с речью зрячих и развивается по Дним _{и тем же} законам (на основе рефлекторных законов дея-льности мозга). Речь слепых и слабовидящих в своем становле-

Заказ № 2066. 49¹

нии и развитии имеет принципиально общие закономерност ,_е на основе наблюдения за коллективной деятельностью детей
речью зрячих. Но и вместе с тем, в процессе развития речи \^,\ занятиях (дошкольники) и за учебной деятельностью детей как
психической функции у слепых проявляется некоторая специфика ^й первые дни опытного обучения в приготовительных классах, так
обусловленная утратой или сужением зрения. В физиологическом'! в последующие периоды обучения (срезы в приготовительных я
плане эта специфика выражается в характере и темпе перестрой 1 х классах). Эти данные соотносились с материалами психолого-
ки межанализаторных связей, в результате чего возникает новый педагогического исследования этих же групп (дошкольники и при-
динамический стереотип. Как показали исследования А М Зиу _Г0товительные классы), проведенного под руководством доцента
киной, у слепых в основе образования нового стереотипа лежит кафеДР^ы тифлопедагогики В. А. Феоктистовой, а также сопостав-
внутрицентральная перестройка деятельности анализаторов бач_и лялись с анамнестическими данными и данными врачебного на-
рующаяся на осязательно-слуховом восприятии а у слабовичя ведения и диагноза. В обследовании по нашей методике предпо-
щих — перестройка ряда зрительных функций, базирующаяся налагалось изучение общего уровня речевого развития (в соответст-
зрительно-слуховом восприятии. ' _вии с возрастной нормой), изучение фонетической стороны речи,

Своеобразие, имеющееся у детей с патологией зрения, не нару качества аналитико.-синтетической звуковой деятельности и др. шает основного пути овладения речью, ее функций и структуры. Все это было выражено в следующей программе речевого изу-Это своеобразие выражается в динамике поэтапного становления чения:

речи, в накоплении словаря, когда запас слов оказывается боль- I. Изучение общего уровня речевого развития: 1. Понимание
шим, чем образов предметов; в своеобразии соотнесенности слова речи. 2. Самостоятельная речь. 3. Словарный запас. 4. Структура
и образа и усвоении выразительных средств речи. Все это скорее предложения и его развернутость. 5. Правильность употребления
всего относится к числу таких особенностей, которые можно объяс- грамматических категорий. 6. Логичность, образность и звучность.
нить неполнотой восприятия и нарушением полноценного разви- II. Изучение фонетической стороны речи: 1. Реакция на словес-
тия подражательной деятельности (особенно в период до начала ные и звуковые раздражители. 2. Слуховая дифференцировка изо-
активного движения). Качество отмеченных особенностей, времен- лированных звуков, слогов и различных слоговых сочетаний.
ной период их проявления во многом зависят от условий окружа- 3. Произношение гласных, согласных и их сочетаний. 4. Прогова-
ющей среды и от характера направленного на ребенка воспита- ривание звуков и воспроизведение соответствующих им движений.
тельного воздействия. 5. Произношение в случаях стечений 2—3 и более гласных и со-

Данные установки относительно характера, путей и особенно- гласных. 6. Замещение звуков и его характер (при восприятии стей формирования речи у детей с глубокими нарушениями эре- и произношении). 7. Объем нарушений звукопроизношения и ха-ния составили нашу теоретическую основу исследования. Отсюда рактер нарушения каждого звука.

становится понятным, что проблема обучаемости стала нами рас- III. Качество аналитико-синтетической звуковой деятельности
сматриваться в аспекте сформированности или несформированно- (фонематический анализ, синтез и представления) посредством
сти речи. выяснения следующего: 1. Может ли ученик на фоне слова выде-

Изучение соотношения патологического зрительного фактора и ^лить одну фонему. 2. Может ли ученик сосредоточить внимание возрастного уровня речевого развития осуществлялось в детском ^на группе фонем или разных фонемах. 3. Может ли выполнить за­саду для детей с недостатками зрения (20 человек), в приготовь- ^дание на количественный анализ. 4. Может ли выполнить задание тельных классах Ленинградской школы для детей с расстройством ^На последовательный анализ (отметить качественную последова-зрения (19 чел.) и в 1-х классах школ слепых и слабовидящих ^тельность звуков). 5. Может ли произвести анализ слова и вос-городов Ленинграда и Калининграда и поселка Мга (31 чел)- произвести одно-, дву- и более сложные слова.

Хотя предметом нашего изучения была речь слабовидящих де- Описанная выше методика позволяла получить объективное тей, мы, для установления зависимости уровня сформированности ^^еД^ставление как о состоянии звукопроизношения и общего уров-речи от зрительного патологического и других факторов, вели * Речевого развития, так и о восприятии, внимании, воображении, сравнительное исследование речевого развития слабовидящих «' ™ении, памяти, словарном запасе, грамматическом строе. слепых, которые находились в составе указанных групп детского Доследованием было определено, что изучению не подлежат сада и классов школы. Кроме того, данные, полученные в настоя- "' имеющие сниженный интеллект.

щем исследовании, мы сопоставляли с данными, ранее получении- по^п' ^изУ^чение общего уровня речевого развития должно было
ми нами в исследовании, проведенном по массовым школам (кан- _в ° °^^ить в дальнейшем в числе других сделать выводы: 1. С > сло-
иатс ^речи> объеме и содежательной стооне высказывании. 1. ио

дидатская диссертация)

я диссертация оп >.

Изучение велось путем сравнительного исследования речи V с_{е с}^ративн°й памяти ученика, умении удерживать слова в процес-

школьников 50

льников и учащихся по методике, разработанной нами, а так' "Давления предложения и рассказа. 3. Об уровне развития

4*

а в массовой школе от 13—14 до 17%). Говоря

. НеЗрЯЧИЛ, а В та^^и^п _ш^~.1~ ~,

устной речи, уровне синтеза слов в предложении. 4. Об исполу Зб/° ) ровнях речевой сформированности, мы имели в ^виду поло-
вании речевых конструкций. 5. Об установлении тенденции в р^е °^{б У}д_ассматриваемые в исследованиях Р. Е. Левиной^ Р. А. Бе-
витии речи. #^еЯИ.^Яп_Яиип Н С Жуковой, О. Л. Жильцовой, Н. А.

Известно, что в течение длительного времени невозможно^. л°врй г/оообко, И. А. Симоновой и др. В исследованиях данных зрительного подражания у слепых детей и сокращение его у С.1:С. ^' принято говорить относительно речи как зрячих, так и бовидящих были единственным объяснением количества и качес^ авт°Р°в не столько об отдельных категориях нарушении, сколько нарушений речи, имеющихся у данной категории детей. Было пп'незРяЧЙ ' рр нессЬормированности. Такая систематизация право- ™'*^^?с™У9™^*™?*™>™«^?*"%Т*

_„л.Н-ДаВИД, ¹¹- ^'^ ^ЧД «_ - __ ТЭ,,^/>ттотт/-,пс1им

нято считать, что, поскольку слепота и слабовидение не созда^- - _{не ТО}лько в силу ^лим^^а ^к"—_г»~- — - _г ребенку условий для подражания артикуляционным движени^ м^е?^на _{оявляющих}ся на фоне общего речевого и психического раз-окружающих, то и нарушения речи должны в основном проявляв ний, ^ПР _{и в сил}у общности уровней готовности детей к процессу ся в области звукопроизношения. Целым рядом исследований б& ^зйТйЯц_Ия к усвоению программного материала. Деление на соот-ло установлено, что нарушений звукопроизношения у детей с п; °^^че _ующие речевые уровни общепринято употреблять тогда, ког-тологией зрения в 1,5—2 раза больше, чем у зрячих (М. Е. Хва- ^ветст _{ь идет 0} детях с недоразвитием речи.

,, ^, Такой подход к толкованию нарушений речи у людей с дефец тированы ме того в СВОем исследовании мы определили, что и зрения стал традиционным, почти исключающим возможное! дование^гьно слепых и слабовидящих детей правильнее говорить существования у них других речевых нарушений, имеющих и др\ относит 1 ованности ечи, а

цев, С. В. Яхонтова, А. Д. Шипило и др.). Эти нарушения звук, ^Еретические установки относительно нарушений речи и уров-
произношения в основном выражаются в смягчении, призубном „ " ₀ развития у слепых и слабовидящих нами были адап-
межзубном произношении звуков «л», «р», шипящих и свистящи; ней речевог р^ _{кон етным} задачам, которые выдвигались иссле
Такой подход к толкованию нарушений речи у людей с дефе;: тированы ^ н - '_.__„„„ „„ ~™опапмпи чт«
тами зрения стал традиционным, почти исключающим возможное! дованием

_{соких и НИЗК}их) уровнях сформированности речи, а

гую природу. Только в отдельных исследованиях отмечались случа ° ^ра^" _яу нессЬоомированности, так как речь идет о всех детях,
органических нарушений и заикания (А. И. Скребищш «^{е ур}°^^_ _п д_{етях с} недоразвитием речи. Часть из этих уровней
М. Е. Хватцев). '"ж\т представлять собой временную задержку речевого развития
' Существование большого количества нарушений звукопроизш ™ ^ * теоретических предпосылок), обусловленную специфи-
шения, как и их природа, у слепых и слабовидящих стало неосвд ^ ^ _Пр_ИЧИНами.

римым фактом, доказанным экспериментальным путем. Утрат; _р; речевых уровней для нас не означало, что между
зрения или его сужение не может не влиять на формирован;: V ^Р _нп;_тью печи (процессом) и нарушениями речи (ка-

взаимодействующих речедвигательных и речеслуховых представ лений, ибо восприятие зрением речевых артикуляционных движе ний оказывает воздействие не только на формирование собствен ваться вмес ге' ных речевых движений, соответствующих нужным звукам но и н:

' 'и структура во многом определяются на- входящих в них нарушений речи (или, на- д

равенства. Они должны были рассматри-^к _{силу того что} уровни сформированно-

не

формирование фонематического соответствия звука дифферент ^™ отсутствием) Кроме того, следовало учитывать, что вся
рованным укладам. Однако сосредоточение внимания на звуково! оорот отсутстви ^ v отклонение от нормы, выход, результат
стороне речи и ее нарушениях привело к тому, что почти не обнару _по^ или частичной несформированности. В речи должно быть
живались другие отклонения в развитии речи как взаимообусло, с^^^^⁴^ ее стороны), а если что-то (даже произно-
ленной языковой системы. Лишь учение Л. С. Выготского о пе _ш^Ф_е°^^иР°^ уже образуется отклонение
вичных и вторичных дефектах у людей, имеющих сужение сенсор- ие звука) не сф^Р Р (дефект). В несформированности
ной сферы, и исследования М. И. Земцовои, развивающей далее н°рм* _А это уже^н ру ^ _отклонения (дефекты) - недо-
понятие об этой категории дефектов, дают основание видеть ра* _0аз_Витие или отсутствие речи (алалия). В данном случае вся пе­
нообразные нарушения речи у слепых и слабовидящих и вскрь* сформированность речи ее недоразвитие будут рассматриваться
вать их истинную природу. _{как пат}о_ло (дефект'развития), результат неправильно проте-
Все факторы, способствующие проявлению расстройств речи кавшего поои^с? оечевого становления под влиянием каких-лиоо
слепых и слабовидящих детей, объединяются в группы биологич причин В сипу всего сказанного мы и предполагали несформиро-
ских и социальных, вступающих во взаимодействие с факторе* аанность нрпп^чвитие а также нарушения, отклонения, расстрои-
патологическим - слепотой или слабовидением, с которым пере»-- _{СТВа и}^ ^°Р™^ рассматривать рядом как единство (но н
чаще всего соседствуют. тождество) ибо они выступают как причина и следствие. Но в
, Совокупность многообразных факторов и обусловливает знач* _{Связи с} ^^ ^^^ полная или частичная несформированность речи >
тельно большее появление нарушений речи у слепых и слабое^ слепых и слабовидящих может быть не только в результате де--
дящих детей по сравнению с учащимися массовой школы (от21Д ₅₃

ствия общих для всех детей причин, обусловливающих дейс?.. тельные дефекты речи (патологию), но и в результате специф^ ских, т. е. вследствие слепоты или слабовидения, не вызываюц, истинно патологического речевого процесса, возникла необхо,, мость избрать более правильный термин, наиболее полно вскп вающий сущность и многообразие природы речевых отклонений данной категории детей. Такими терминами являются «нарущ_е(](речи», или «недостатки речи», «расстройства речи» (не дефект) Основываясь на всех рассмотренных выше теоретических у_С) новках и используя материалы, полученные исследованием в сог ветствии с разработанной нами методикой, мы пришли к выво о том, что уровни развития речи у детей с глубокими нарушен^-ми зрения существуют следующие '.

Уровень первый

У части детей данной группы встречаются нарушения лишь с дельных звуков, т. е. частичное нарушение звукопроизношения, в: раженное в основном в свистящих и шипящих сигматизмах, рот цизмах и ламбдацизмах. Такие нарушения представляют собой большей части функциональные дислалии, а иногда и механж ские, так как развиваются на основе незначительных изменений строении артикуляционного аппарата.

В целом же у детей достаточно хорошо (на возрастном уро не) представлены самостоятельная речь, словарный запас, разве нутая структура предложения, грамматический строй, точное' образность и выразительность речи. В большинстве своем де имеют хорошее произношение, почти полное восприятие ре¹: сформированный фонематический слух, создающий благопрш ные условия для развития фонематического анализа и синтез Имеются определенные навыки чтения и письма (списывание самостоятельное написание). В большинстве случаев имеется по ное соответствие в развитии устной и письменной речи- Дети бе ошибочно находят букву, соответствующую нужному звуку-

У данной группы детей, как правило, достаточно полно пре ставлены личностные показатели и показатели познаватель» деятельности (активность и самостоятельность, интерес к игров* учебной деятельности и их мотивация, положительное отношен¹ к жизни в коллективе; достаточный уровень анализирующего приятия, почти полная адекватность образа и слова, лишь проявляющаяся в некоторой диффузности образа; полно сфор*¹ рованные временные, количественные и пространственные пр^е

¹ Данные уровни не являются отражением поэтапного формирования Р^е. когда один уровень следует за другим. В них рассматривается содержание Р^ и структура речевого нарушения, существующие одновременно в одновозр* ных группах детей (6—8 лет). Характер таких уровней хорошо просматрива ся при сравнительном подходе к их изучению. В силу этого уровни имеют кой принцип расположения, как от высокого к более низкому. 54

_тавления, достаточно высокая, соответствующая возрасту степень ^Сбобшения, сравнения и умозаключения). Положительны и навы-_ки подражательной, игровой, конструктивной и учебной деятель-^_ости. Развитие речи, сформированность основных психических процессов и познавательной деятельности в целом находятся в соответствии с возрастными нормами и выражаются в хорошей лодготовленности к усвоению программного материала.

Соматическое и нервно-психическое состояние здоровья, разви­тие моторики также в норме. Отмечаются своевременное начало и развитие речи. Соотношение хорошего речевого развития с воз­растными показателями (6—8-летние дети детского сада, приго­товительного и 1 классов), степенью нарушения зрения (наряду.с низкой степенью слабовидения встречаются и отдельные случаи высокой степени слабовидения и слепоты), временем нарушения зрения (как правило, врожденное или рано приобретенное), а так­же условиями в большинстве случаев благоприятного окружения и целенаправленного воздействия дает право говорить о природе имеющихся незначительных речевых нарушений. Отдельные случаи нарушения звукопроизношения, имеющиеся у этих детей, не зави­сят от утраты или снижения зрения. Они представляют собой та­кие нарушения, которые сопутствуют основному дефекту, не ока­зывая отрицательного влияния на развитие речи и развитие всех психических процессов. Все это в целом обеспечивается благопри­ятным соотношением возрастных закономерностей с хорошими соматическими, нервно-психическими показателями и условиями:, целенаправленного семейного и дошкольного воспитания.

Уровень второй

У детей, составляющих данную группу, речевое развитие изби­рательно определяется имеющимися нарушениями речи. В значи­тельном количестве представлены нарушения звукопроизношения, выражающиеся в шипящих и свистящих сигматизмах, ротацизмах, ламбдацизмах, а также парасигматизмах, параротацизмах и пара-ламбдацизмах, нарушениях звонких и глухих звуков. В речи встре­чаются неправильное использование отдельных звуков, замены, смешения, касающиеся звуков, сходных по своим артикуляторно-акустическим признакам. Следовательно, искажения чаще всего проявляются в нарушении дифференциации фонем в звукопроиз-носительном и звукоразличительном плане.

Невозможность или неточность восприятия артикуляций зре­нием в период становления речи у этих детей оказали отрицатель­ное влияние не только на формирование собственно речевых дви­жений и речевую моторику, но и на формирование фонематическо-^г° восприятия звуков. Таким образом, у данной группы детей от­мечается недостаточная избирательная сформированность рече-"вигательных и речеслуховых представлений. Все это вносит опре­сненные осложнения и в овладение звуковым анализом и синте-

зом слова, что в последующем начинает сказываться на чтении,_; письме. В письме появляются замены, пропуски, перестановки, д₀, бавления, нарушающие структуру слова. В целом же развитие г>е> чи находится на достаточном уровне.

Подобные артикуляторно-акустические нарушения представля­ют собой в большинстве случаев также функциональные дислалиц во многом обусловленные снижением возможности зрительного восприятия и, как следствие, затянувшимся темпом фонетико-фонематического развития маленьких слепых и слабовидящих де. тей на более ранних этапах. В отдельных случаях все это может осложняться и незначительными изменениями в строении артику. ляционного аппарата. Но и в этих случаях доминирующее значе­ние имеют не подобные дефекты речевых органов, а характер вос­приятия, находящийся в зависимости от нарушения зрения. Огра­ничения зрительного восприятия, влияющие в данном случае на формиррвание фонетической стороны речи и замедление темпа ее развития, часто осложняются и условиями окружения (плохая речь окружающих, невнимательное отношение к формированию речи в период развития подражательной деятельности, наличие в семье диалектного произношения, дву- и многоязычия).

В данной группе речевые нарушения проявляются как вторич­ный дефект основной (зрительной) патологии, часто осложняющей­ся влиянием других сопутствующих факторов. Такое, обусловлен­ное состоянием зрения, замедленное и искаженное фонетическое развитие создает для ребенка определенные ограничения, которые в целом не влияют на его психическое развитие, а лишь вносят не­значительные изменения в проявление личностных аспектов и ас­пектов познавательной деятельности. Отмечается лишь некоторое снижение активности, самостоятельности, нерешительность и сдер­жанность в отношении игровой и учебной коллективной деятель­ности, незначительное снижение уровня анализирующего восприя­тия (описание), адекватность образа и слова в пределах 80— 100%, неполная сформированность представлений о пространстве, недостаточно высокая.степень обобщения, сравнения и умозаклю­чения. В целом же развитие речи, сформированность основных психических процессов и познавательной деятельности находятся на достаточном уровне, но темп их развития несколько отстает от возрастных норм. Готовность к обучению грамоте и усвоению программного материала избирательно снижены (относительно аналитико-синтетической деятельности). Анамнез таких де^ей указывает на незначительное запаздывание начала речи. Сома~н-ческое и нервно-психическое состояние в большинстве случает з норме. Соотношение избирательного, т. е. артикулярно-акус: -ческого нарушения, с возрастными показателями (одинаковые казатели у детей от 6 до 8 лет), степенью и временем наруше: -зрения (преимущественно врожденные или рано приобретенные ' слепота и тяжелые формы слабовидения), а также условия vi в большинстве случаев малоблагоприятного влияния среды д^^т 56

_право говорить о природе данной речевой недостаточности. Мно-^ественно встречающиеся фонетико-фонематические нарушения у данной группы детей обусловлены состоянием зрения и выступа- ^ как вторичный дефект основной патологии. Все это усиливается-_неблагоприятными социальными факторами.

Нарушения, характеризующие данный уровень развития речи, часто встречаются среди слепых и слабовидящих. Правильно оо-_ганизованный процесс обучения является благоприятным условием' для выравнивания уровня речевого развития. Динамика развития речи у таких детей в процессе обучения и исследование физиоло­гического слуха играют важное диагностическое значение в опре­делении истинной природы речевой недостаточности в каждом от­дельном случае.

Уровень третий

Речевые нарушения у детей представлены обширно. Здесь так­же имеются искажения звуков, замены, смешения, характерные для артикуляторно-акустических нарушений. Отсутствие или снижение зрительного восприятия речевого уклада также оказывает взаимо­обусловленное воздействие на формирование речедвигательных и речеслуховых представлений. Нарушения же фонематического вос­приятия сказываются на развитии фонематического анализа и син­теза. Замедленность и обедненность сенсорного опыта сказывают­ся на формировании пространственных представлений и вызыва­ют моторно-двигательную недостаточность, которая усиливает не­полноту восприятия звука и его воспроизведение. Значительное сокращение (или отсутствие) зрительного опыта в данном случае оказывает влияние не только на формирование звуковой стороны речи. Речь страдает как в лексическом, так и грамматическом от­ношении. А это, в свою очередь, создает некоторые трудности в развитии самостоятельной речи, накоплении словаря и структури­ровании предложения. Испытывая затруднения в оперировании звуками, а в письме — буквами, дети плохо справляются с задания­ми по словообразованию и словоизменению. Устная речь по внеш­нему оформлению имеет слабую эмоциональную окрашенность. Препятствия в оперировании звуками и словами создают неуве­ренность, выражающуюся в замедленности речи. Сложность фоо-мирования зрительного, двигательного и слухового образов звука и слова часто приводит к затруднениям в соотнесенности звука и буквы. У слабовидящих детей проявляются и трудности оптическо-^го восприятия графических начертаний. Лучше удается списыва-"^ие, нежели самостоятельное письмо. Имеется множество специ­фических нарушений письма и аграмматизмы.

Обедненность или отсутствие зрительного опыта приводит как * снижению темпа и уровня развития речи, так и замедленности Формирования предметных образов, к их фрагментарности и диф-ФУзности. Анализирующее восприятие находится на уровне пере-

числения. Недостаточно сформированы наглядно-образное мыщ_ЛУч ние, сравнения, обобщения и умозаключения. Замедленное развц. тие всех этих процессов находится во взаимной связи и обуслов. ленности с развитием речи. В силу сокращения зрительного опыт_а и ограничения круга общения у таких детей отмечается снижение активности, самостоятельности, интереса к коллективной игровой а потом и учебной деятельности.

В анамнезе таких детей влияние зрительной недостаточности на развитие подражательной деятельности и ограничение крур_а общения отмечаются как причины более позднего появления дви-гательной активности и речевой деятельности. Общий уровень речи у таких детей, как уже отмечалось, невысок (у 7—8-летних уча­щихся, только пришедших в приготовительный класс, речь на уров­не 5—6-летнего дошкольника) и оставляет впечатление недораз­вития речи. У детей отмечается снижение темпа формирования психических процессов. Однако отсутствие патологических процес­сов в организме, морфологических изменений в центральной нерв­ной системе, относительно благоприятное течение нервно-психиче­ских процессов, сохранность и нормальное функционирование дру­гих анализаторов — все это говорит о том, что такие нарушения носят больше количественный функциональный характер и по своей структуре являются нарушениями деятельности. Даже на­личие в отдельных случаях морфологических изменений в речевом аппарате, вызывающих механические дислалии и ринолалии у де­тей, не меняет общего течения и характера речевой недостаточно­сти, не оказывая влияния на интеллектуальную деятельность ре­бенка. Такие изменения лишь усиливают основные нарушения ре­чи, и они становятся фактором, сопутствующим основной недоста­точности.

Временный характер недостаточности речевого развития, обус ловленной бедностью сенсорного опыта, подтверждается выравни ванием речевого и психического уровней в период целенаправлен­ного дошкольного и особенно школьного обучения и воспитания, готовность к которому в значительной мере снижена. Такой уро­вень речевого развития нужно квалифицировать как обратимый процесс, временную задержку речевого развития, специфически обусловленную последствиями зрительных аномалий (преимущест­венно врожденные утрата зрения и высокая степень слабовиде-ния), т. е. как вторичный дефект. Но такие нарушения речи появ­ляются не просто вследствие сокращения сенсорного опыта, а от его обеднения, наступающего в результате отсутствия целенаправ­ленной помощи, воспитательного воздействия и снижения возмож­ности общения ребенка со сверстниками до поступления его в дет­ский сад или школу. Всем этим и определяются основные пут# коррекции относительно данного ребенка. Ведущее значение в р^а'

боте с такими детьми будут иметь занятие, урок и внеклассна*¹ работа.

Уровень четвертый

Для речи детей, имеющих данный уровень, характерна несфор-_мйрованность всех языковых систем, развернутая речь у них с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразви­тия (часто на уровне лепетной). Крайне беден словарный запас (иногда произносят только осколки слов). Дети испытывают боль-_Шие затруднения в самостоятельной речи, сопровождающейся про­пуском слов, их перестановкой и заменой. Большое количество лграмматизмов. В отдельных случаях такая речь сопровождается заиканием. Имеется множественное косноязычие, грубо проявля­ющееся в дефектах произносительной и слуховой дифференциации звуков. Дети испытывают большие затруднения в фонематическом анализе слов, так как имеется недоразвитие элементарных форм фонематического анализа и синтеза. В целом такое состояние речи характеризуется как речевое недоразвитие. В психическом разви­тии отмечается значительное отставание от возрастной нормы. Де­ти имеют дифференцированно-избирательное отношение к окружа­ющему. Познавательная деятельность их должна постоянно сти­мулироваться помощью, которую они охотно воспринимают. Соот­несенность образа и слова представлена в незначительном объеме, имеется диффузность. Анализирующее восприятие — на уровне пе­речисления (часто знакового). Имеются нарушения динамики мыслительных процессов. В запоминании, обобщении, сравнении и умозаключении дети испытывают большие трудности. В большей мере они испытывают интерес к игровой, нежели учебной деятель­ности. Хорошо развиты навыки подражательной деятельности. Дети не подготовлены к процессу обучения, усвоению программно­го материала. Замедленный темп психического развития во мно­гом обусловливается речевым недоразвитием, которое имеет зна­чительное отставание от возрастной нормы. Затруднения речевого общения вызывают у таких детей раздражения. Это становится особенно заметным, когда речевая деятельность осложняется за-икднием. Хотя в анамнезе у всех таких детей отмечаются позднее начало речи и очень медленное поэтапное ее развитие, природа речевого недоразвития и акцент его проявления разные. Все это означает, что недоразвитие речи следует дифференцировать по его природе и проявлениям. Если еще в период становления речи проявлялась грубая несформированность фонетической стороны речи и речь отличается вялостью, смазанностью, малой вырази­тельностью и оттенком гнусавости, то такое речевое недоразвитие необходимо квалифицировать как дизартрию. Все эти проявления, ^а также наличие парезов, спазмов или гиперкинезов являются^ сви­детельством избирательного поражения центральной нервной си­стемы на различных ее участках, наступившего в результате па­тологии эмбрионального развития и родовой травмы.

Развернутая же речь с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития (с предшествующими этапами дли-

тельного отсутствия, а затем начатками общеупотребительк речи) есть свидетельство такой речевой недостаточности, как а~.\ лия. В анамнезе детей с такой речью имеются указания на токе < козы, родовые травмы, асфиксии, преждевременное рождение, ~я желые заболевания и позднее развитие. Диагностика речевого не­доразвития определяется не только уровнем и спецификой ре-:;!, анамнестическими данными и данными психологического наблю­дения, но и динамикой речевого становления в период обучения. Дети, имеющие подобные нарушения, приходят в школу неподго­товленными, и в дальнейшем без влияния специального обучения выравнивания речевого уровня не происходит. Однако данные по­казатели не являются основанием для того, чтобы детей, имеюших такие речевые нарушения, квалифицировать как умственно отста­лых. В основе отставания психического развития у этих детей ле­жит речевая недостаточность (первичность речевого недоразви* тия следует отличать от умственной отсталости). Детей с первич­ным речевым недоразвитием необходимо отличать от олигофренов, у которых уже в первые месяцы имеется отсутствие ориентировоч­но-исследовательских рефлексов, а затем — нарушение восприятия, внимания, диффузное недоразвитие познавательных процессов, не­достаточность абстрактного мышления. Умственно отсталые дети на­чинают понимать речь к двум годам жизни. Для них наиболее до­ступна подражательная речь (эхолалия), усвоение которой значи­тельно опережает интеллектуальное развитие. Обобщающую функ­цию слова умственно отсталые дети усваивают с трудом. Смысло­вая же сторона слова остается до конца недоразвитой. В деятель­ности (в том числе и мыслительной) они плохо осознают и прини­мают помощь. Слабо представлены побудительные мотивы дея­тельности. Недоразвитие речи на почве нарушения интеллекте- и задержки психического развития — специфические нарушения, еы-ходящие за пределы рассмотренных уровней речевой сформисо-ванности.

Безусловно, рассмотренный уровень развития речи является самым низким- Наличие такого речевого недоразвития не находит­ся в зависимости от слепоты или слабовидения (степень слабови-дения самая разнообразная, и широко представлена слепота). В ос­нове его лежат свои обусловленные причины. Но такое речевое недоразвитие (сопутствующий дефект) детей протекает параллель­но с нарушением зрения и может оказывать вредное влияние на формирование психических процессов и познавательной деятельно­сти. Грубое недоразвитие речи, которая должна выполнять компен­саторную функцию, не может не сказываться на развитии ребенка. Дефекты же зрения сами по себе усиливают характер недоразви­тия речи посредством обеднения сенсорного опыта, сокращения вос­приятий и представлений. Таким образом, два дефекта (патоло­гия речи и зрения) взаимодействуют друг с другом, осложняют общую картину развития слепого или слабовидящего ребенка,

Настоящие уровни речевой сформированное™ у слепых и сла-•бевидящих нельзя рассматривать как застывшие образования, Хотя граница каждого уровня выступает довольно отчетливо, все ^е внутри каждого уровня можно всегда встретить те или иные признаки предыдущего и последующего из них. Это может высту­пать как во внешних проявлениях, так и в перестройке и соотно­шении вазимодействия причин, обусловливающих речевые наруше­ния (особенно в перестройке взаимодействия сопутствующих причин).

Все это создает определенное своеобразие внутри каждого уров­ня, которое может усиливаться и множественными индивидуаль­ными про<