Воспитание детей в семье и школе - это тема такая огромная, что о ней можно говорить не один вечер, и, пожалуй, всего не скажешь. За один вечер мы сможем коснуться только кое-каких главных вопросов. А вот в главном-то я, может быть, и неспециалист. Вы спросите, почему? Да вот сами увидите. Я расскажу вам коротко о себе.
Я учитель. Учитель с 17 лет. Первые 16 лет я работал в железнодорожной школе. Я сын рабочего и учительствовал на том заводе, где работал отец. Проработал 16 лет. Это было еще при старом режиме, в старой школе.
Первые 16 лет моей педагогической работы я в таких решающих, труднейших вопросах, как связь семьи со школой, плавал, хотя находился в более благоприятных условиях, чем многие из вас.
Почему? Да потому, что я был учителем, а потом заведующим заводской школой, которая и объединяла детей рабочих одного завода, одного рабочего поселка. И я сам был членом рабочего коллектива, членом рабочей семьи. И мои ученики, и мои родители представляли собой единое небольшое рабочее общество одного завода.
Следовательно, возможности у меня были очень большие. У вас в Москве этих возможностей, пожалуй, меньше. так как вы объединяете детей по признаку их территориального размещения.
Их родители не связаны в единый рабочий коллектив. Вы имеете, может быть, меньше возможностей подойти к семье, чем я. Но зато у вас такое прекрасное условие, как Советская власть. У меня тогда этого условия не было. В то время была старая самодержавная Россия.
После революции судьба отдалила меня от семьи. Шестнадцать лет я работал с ребятами, не имеющими родителей, не имеющими семьи. С родителями я почти и не встречался.
Правда, за последние годы я опять приблизился к семье, но моя основная работа при Советской власти - это работа в учреждениях, в которых жили воспитанники, "принципиально" не признающие семьи.
И если у нас появлялся ребенок, у которого где-то далеко на горизонте были папа и мама, то к такому ребенку относились несколько свысока: ты, дескать, плебейского происхождения, а мы настоящие аристократы улицы.
Если же папа и мама располагались настолько близко, что иногда заезжали в коммуну, то их встречали очень нелюбезно и говорили: что вы сюда ездите? Что вам здесь нужно? Мы без вас управляемся хорошо, и ваш сын без вас тоже прекрасно управится, и нечего вам здесь делать.
Были случаи и более трагические.
У меня был один замечательный случай. Произошел он в интересной обстановке.
По поручению какой-то кинематографической организации приехал ко мне кинооператор заснять коммуну им. Дзержинского в Харькове. Юркий старичок, из тех, которые все умеют видеть, все умеют найти, очень разбитной, очень расторопный.
Он пришел в восторг от коммуны. И вот в тот момент, когда я с ним в кабинете о чем-то договаривался, совершенно неожиданно вваливается товарищ довольно культурного вида, но видно, что человек только что из вагона, очень запыленный, и говорит:
— Я приехал из Мелитополя. Я получил сведения о том, что у вас живет мой сын Вася Столяров.
— Да, есть такой.
— Так вот, я его отец. Он убежал из дому, я его полгода искал, теперь узнал, что он у вас, приехал за ним.
Человек волнуется, голос у него дрожит.
— Ну что ж, пожалуйста, позовите Васю.
Прибыл Вася. Мальчику лет четырнадцать. Мальчуган полгода пробыл в коммуне. В форме, подтянутый, умеет стоять, смотреть, все как полагается.
Пришел, встал, спрашивает:
— Вы меня звали?
— Да, приехал твой отец.
— Отец?
Ну, уж здесь все формы исчезли: бросились друг к другу в объятия, целуются, любовь необычайная: отец любит сына, сын любит отца и т.д.
Кончились объятия и поцелуи. Мальчик привел себя в порядок. Отец говорит:
— Так вы его отпустите со мной?
— Пожалуйста, решает сын. Как он захочет, так и будет. Захочет ехать с вами, пусть едет.
И вот этот самый мальчуган, который только что плакал от радости, покраснел, смотрит на меня, качает головой и говорит:
— Не поеду.
— Почему, ведь это же твой отец?
– Все равно не поеду.
Отец побледнел.
— Как не поедешь?
— Не поеду.
— Почему?
— Не поеду - и все.
— Почему ты не хочешь ехать? Это же твой отец?
– Не хочу, не поеду.
Отец начал горячиться:
— Хочешь не хочешь, а я тебя возьму.
Здесь мои командиры вступились:
— Здесь вы никого не можете взять, он коммунар-дзержинец; можете ему поклониться, захочет – поедет, не захочет – не поедет.
Отец упал в кресло. Истерика. Заволновались. Успокаивали его, успокаивали, водой поили. Успокоился он немного, говорит:
— Позовите Васю.
— Нет, теперь не позову.
— Да, ведь только попрощаться.
Посылаю своего связиста:
— Спросите, хочет Вася попрощаться с отцом?
Пришел Вася. Опять начали плакать, обниматься, целоваться. Когда все кончилось, Вася спрашивает:
— Мне можно идти?
— Пожалуйста, иди.
Он ушел, а я с отцом еще часа два сидел, смотрел на него. Он сидел в кресле, вздыхал, плакал, успокаивался, опять плакал. Так и уехал без Васи.
Но «драматичнее» всего было в этой истории то, что мой кинооператор пришел от этой сцены в дикий восторг и, совершенно неспособный к переживаниям, он, пока здесь отец с сыном плакали, целовались, обнимались, ухитрился все заснять и был очень доволен:
— Нашему брату, оператору, на такой случай раз в жизни удается нарваться.
Здесь я хочу заострить вопрос о семье и семейном воспитании. В 1935 г. мне поручили ликвидировать беспризорность и безнадзорность на Украине. И вот здесь на практике я узнал, как работает семья и почему семья поставляет нам малолетних правонарушителей, беспризорных.
Мне пришлось бывать во многих семьях, пришлось познакомиться со многими родителями, пришлось помогать им в тех или иных случаях, когда они в этой помощи нуждались. Только в это время я ближе подошел к семье, главным образом к той семье, где неудачные дети.
Под влиянием этих своих впечатлений и своей работы я и решил написать свою "Книгу для родителей".
"Книга для родителей" задумана в четырех томах, поэтому в первый том вошло не все. Первый том посвящается вопросам семьи как коллектива. Все остальные вопросы, выходящие из этого круга, не могли в него войти.
Я хотел в первом томе показать, что для успешного воспитания ребенка семья должна быть прежде всего советским коллективом. В тех случаях, когда этот коллектив дает трещину по разным причинам: либо по причине раздора между родителями, либо по причине ухода одного из родителей, либо по такой причине, как отсутствие режима, отсутствие родительского авторитета, и даже по такой причине, которой до сих пор не придавалось должного значения, как единственный ребенок в семье, - условия воспитания становятся более тяжелыми, так как коллектив теряет признаки коллектива. Семья в некоторой своей части перестает как будто быть коллективом.
Только этот вопрос я и сумел разобрать в первом томе.
Вообще, товарищи, с родителями мне редко приходилось встречаться. Но за последние годы - 1932, 1933-35-й, когда коммуна наша выросла, когда коммуна начала выпускать фотоаппараты "Лейки", стала богатой, перешла на полный хозрасчет и могла давать государству свою продукцию, многие родители начали обращаться с просьбой принять их детей.
Мы не были специальными сторонниками родителей, но, как ни вертелись, пришлось все-таки уступить. Начали принимать детей, имеющих семьи, по просьбе родителей.
Обращались к нам очень многие, со всего Союза, но принимали мы только в крайнем случае, когда ребенок был настолько великолепным экземпляром с нашей точки зрения, что мы нуждались в его обществе.
Детей хороших, послушных мы, конечно, принципиально не принимали. Нам нужны были такие, которые обокрали родителей, избивали мать, называли ее всякими черными словами, вообще дети с "сильным" характером.
Я считал себя, хвастливо считал, великим специалистом по перековке всякого рода правонарушителей. Я и думал: "Что такое ребенок, имеющий семью, разве трудно его перевоспитать, это же мелочь". А как посмотрел я на этих ребятишек, имеющих родителей, так и увидел: куда наши правонарушители годятся.
Убийца, развратник, вор, самый отчаянный "путешественник" по сравнению с ребенком, имеющим папу и маму, просто агнец кроткий.
Дети, имеющие семью, большей частью были из хороших семей и очень балованные. Были такие, которые говорили:
- У моего папы "вьюик", у моего папы "Линкольн".
Были такие, которые привыкли ездить только в международных вагонах. И вот эти были самыми трудными.
Беспризорный только на меня рассчитывал, на меня одного смотрел: человек дает мне путевку в жизнь. И хоть я иногда давал эту путевку в жизнь грубо, но он знал, что все-таки это путевка в жизнь.
Ну, а этот ребенок как смотрел на меня?
- Что вы со мной так разговариваете, вы знаете, кто мой папа, вы знаете, кто моя мама?
А в случае чего "смывался" и шел домой.
Так что дети, имеющие семью, нисколько не легче и не проще беспризорных.
Во втором томе говорится о политико-моральном воспитании ребенка в семье и, конечно, в школе, поскольку семью от школы отделять нельзя.
Третий том будет говорить о трудовом воспитании и о выборе профессии.
И наконец, четвертый том посвящается важнейшему вопросу, к сожалению, до сих пор не поднятому в педагогике, вопросу о том, как воспитать человека, чтобы он был не только прекрасным работником, не только хорошим гражданином, но чтобы он был еще счастливым человеком.
Не подумайте, пожалуйста, что я хочу научить человека быть счастливым. Научить человека быть счастливым нельзя, но воспитать его так, чтобы он был счастливым, можно.
Это самый трудный вопрос, трудный потому, что над этим вопросом все родители думают. Каждый родитель хочет, чтобы его ребенок был счастливым. Это цель родительской жизни. Для этой цели родители готовы отказаться от собственного счастья, готовы пожертвовать собственным счастьем, лишь бы сын или дочь были счастливы. Очень трудно найти таких родителей, которые не думали бы об этом и не хотели бы этого. А если мы таких находим, так мы их осуждаем.
Вопрос, товарищи, как видите, важный, и вопрос очень трудный, потому что никогда еще не было решено практически, от каких качеств характера, от каких привычек, традиций, развития, убеждений зависит счастье и что такое счастье.
Было бы, конечно, лучше, если бы были написаны все четыре тома "Книги для родителей" и все сразу выпущены. Тогда, пожалуйста, ругайте сколько хотите, дело уже сделано. Я, может быть, по ошибке выпустил сначала первый том, и меня многие упрекали в том, что я не сказал о том-то, не сказал о том-то. Конечно, не сказал, раз у меня в плане еще три тома.
Я коротко рассказал вам, товарищи, о себе, о своей работе в прошлом и о своей будущей работе. Это, так сказать, маленькое вступление. А сейчас переходим к основному вопросу: об отношениях к семье и школе.
Уместно поставить такого рода вопрос: кто воспитывает - семья или школа? И очень соблазнительно ответить коротко: и семья и школа. Так обычно и отвечают.
В таком случае нужно несколько изменить вопрос: кто должен быть ведущим началом, семья или школа? Я сейчас этим вопросом очень занят. Я был во многих семьях, во многих школах. Ко мне приходит много людей, большей частью со всякими "несчастными" случаями. И вот видишь, что единого взгляда на этот вопрос нет. Причем оригинально вот что.
Я почти не слышал, чтобы родители говорили: "Мы должны воспитывать, зачем школа мешает?" Я не слышал, чтобы педагог сказал: "Школа должна воспитывать, зачем семья мешает?"
Обычно говорили так: "Мы - школа, а вы, родители, должны воспитывать детей, почему вы не воспитываете?" Родители ж говорят обратное: "Мы отдали детей в школу, пускай школа и воспитывает их, почему она не воспитывает?"
Получается так, что желания захватить власть в свои руки в деле воспитания детей нет ни у семьи, ни у школы. Наоборот, каждый компонент этой пары старается свалить всю тяжесть воспитания на другого.
Это на словах. А на деле получается даже так. Допустим, ученик плохо учится. Учитель вызывает мать или отца (правда, не каждый учитель так делает, но есть такие) и говорит:
- Ваш сын плохо учится, примите меры.
- Есть, принять меры.
Это значит, что педагог думает: в моем распоряжении мало средств воспитания, а вот в распоряжении семьи этих средств больше. Отец или мать пустят в дело эти более сильные средства, и мальчик станет воспитанным, по крайней мере станет учиться.
Отдельные педагоги считают, что семья - это более мощный воспитательный фактор, что семья может сделать больше, чем они.
Я не стану разрешать этот вопрос в ту или иную сторону, не буду говорить отдельно о педагоге и отдельно о семье. Я являюсь сторонником иной точки зрения.
Здесь мне приходится коснуться моих педагогических убеждений, которые очень часто считались ересью, но на которых я тем не менее настаиваю.
Я считаю, что делать ставку на отдельного обособленного учителя, хотя бы даже он был классным руководителем, нельзя. Потому что это ставка на талант, на способности.
Если мы думаем о воспитании десятков миллионов наших детей - юношей и девушек, то давайте, как и всякие производственники, поинтересуемся: а какая же норма брака допускается?
Ведь на каждом производстве существует определенная норма брака, на некоторых производствах норма брака 0,5%, на некоторых 1%, на некоторых - 2%. Есть такие производства, например производство оптического стекла, где допускается до 50% брака.
А вот в нашем производстве какая норма брака? Думал мы об этом когда-нибудь? Из 30 миллионов детей сколько можно забраковать, т.е. воспитать плохо? Давайте об этом подумаем.
Начнем с простой арифметической задачи. Если найдется человек, который скажет, что допустим брак в 10%, то такого человека мы назовем врагом народа, потому что 10% от 30 миллионов - это 3 миллиона ребят.
А что значит 3 миллиона ребят забракованных? Это 3 миллиона людей с какими-то отклонениями от нашей советской моральной нормы. Поэтому я говорю: никакого брака, ни одного процента. Кто может мне возразить? Кто может сказать, что допускается какой-то, хотя бы самый ничтожный брак в деле воспитания детей?
Я категорически утверждаю и всю жизнь говорю: ни одного процента брака в воспитательной работе.
Если мы делаем ставку на отдельного учителя - это значит, что мы не только допускаем 1, 2, 10%, - словом энное количество брака, но это значит, что мы вообще снимаем этот вопрос с очереди: сколько выйдет брака, столько и выйдет - в зависимости от того, на сколько способен и трудолюбив учитель.
А сколько у нас малоопытных, неумелых, неталантливых учителей. Следовательно, мы все эти дела отдаем случаю - как выйдет.
Допустим, что из миллионной армии учителей у нас сто плохих воспитателей. Что же, мы можем, значит, спокойно сказать, что это сто плохих воспитателей дадут брак? Ничего подобного. Так ставить вопрос нельзя.
Нельзя ставить вопрос о воспитании в зависимости от качества или таланта отдельно взятого учителя. Если мы будем говорить о всесоюзных масштабах, если мы будем думать о воспитании целого поколения, так мы не одиночки-учителя, а представители единой учительской армии, единого советского педагогического общества, ни в коем случае не имеем права сваливать все на одного учителя.
Так, по крайней мере, говорит моя логика, логика гражданина, который хочет отвечать за работу. Так говорит и мой опыт.
Я тоже когда-то начинал с убеждения, что отдельный учитель - это все и что именно он должен воспитывать. Я тоже представлял себе воспитание как какой-то парный процесс, как писали в старых педагогических книгах: учитель, учитель, учитель, ребенок, ребенок, ребенок - и все это в единственном числе. Так и представлял себе: я - учитель, ты - ребенок, мы - один на один, и я тебя воспитываю.
Сейчас я настаиваю на том, что правильной воспитательной организацией, руководящей воспитательной организацией по отношению к отдельному учителю, и по отношению к отдельному ученику, и по отношению к семье должна быть школа как нечто целое, как единый школьный коллектив.
Как только мы примем такой тезис, так на нас наваливается бесчисленное множество вопросов методики школьного воспитания. Едва ли мы во всех этих вопросах сумеем разобраться. Во всяком случае, наметим эти вопросы.
Первый вопрос - о педагогическом коллективе.
Второй вопрос - о детском коллективе, руководимом педагогическим коллективом.
И третий вопрос - педагогический коллектив и семья.
Какой вопрос из этих трех не возьмите, он разбивается в свою очередь на множество отдельных вопросов. Если мы просидим с вами двадцать вечеров, хватит о чем поговорить.
Возьмем вопрос о педагогическом коллективе. Я в своей практике много пробовал, много сомневался и страдал от этих сомнений и в конце концов пришел к определенной форме педагогического коллектива. Этот вопрос решил так: там, где нет полного единства всех педагогов школы между собой, там, где нет помощи друг другу и большой требовательности друг к другу, там, где нет умения говорить своему товарищу неприятные вещи и не обижаться, если тебе говорят неприятные вещи, там, где нет умения приказать товарищу (а это трудное умение) и подчиняться товарищу (а это еще более трудно), там нет и не может быть педагогического коллектива.
Между тем нет такой специальности, которой нельзя было бы выучить человека. Он может освоить любую специальность. А специальность учителя - быть воспитателем, педагогом.
Это очень легкое дело. Уверяю вас, воспитание человека чрезвычайно легкое дело, очень хорошее, прекрасное дело. Но при каких условиях? Об этом я скажу дальше.
Не нужно иметь педагогического таланта. Я не обладаю педагогическим талантом и пришел в педагогику случайно, без всякого на то призвания. Отец мой маляр. Он сказал мне: будешь учителем. Рассуждать не приходилось. И я стал учителем. И очень долгое время чувствовал, что у меня плохо идет, неважный я был учитель. И воспитатель был неважный.
Но я научился. Я сделался мастером своего дела. А мастером может сделаться каждый, если ему помогут и если он сам будет работать. И хорошим мастером можно сделаться только в хорошем педагогическом коллективе.
Это, товарищи, как и во всякой иной специальности. Ведь никакой институт не выпускает инженера, он дает только звание инженера, а настоящим инженером человек делается через 3-4 года работы на заводе, когда как следует проработает в хорошем заводском коллективе.
Точно так же настоящим учителем-воспитателем можно стать после работы в хорошем педагогическом коллективе через несколько лет.
В последние годы я приглашал к себе каких угодно учителей и прежде всего старался их учить. Я уже стал мастером, а они еще молодые. И я говорил каждому из них: пришел ко мне, ничего не знаешь, учись. И он видел, что я говорю правду.
У меня в коммуне им. Дзержинского был заместителем Татаринов.
Я - человек более или менее строгий, могу крикнуть. А он, наоборот, мягкий, как воск. Повысить голос, крикнуть он не мог. Очень способный человек, прекрасный учитель, очень трудолюбивый, к тому же очень хотел стать хорошим воспитателем.
Что же вы думаете? Я уезжал куда-нибудь в командировку на полмесяца и оставлял его в коммуне вместо себя. Приезжаю, спрашиваю:
- Ну, как дела?
- Добре.
Вечером собираются ребята и смеются:
- Чего смеетесь?
- Довольно смешно было.
- А что?
- А он все так же, как вы, делает. Вы говорите: черт вас побери. Он тоже говорит "черт вас побери", только тихоньким голосом.
- Ну, а вы слушались?
- А как же, мы же видим, что он сердится.
Человек не мог повысить голос, но в этом нежном "черт вас побери" он выражал предел своего гнева.
Он стал настоящим мастером-воспитателем.
А почему он таким сделался? Потому что он доверял мне как руководителю коллектива, потому что он работал в коллективе, потому что он не противопоставлял коллективу свой талант, свои какие-то единоличные достижения. Он жил интересами коллектива и жил в коллективе.
Если в школе есть коллектив таких педагогов, для которых успех всей школы стоит на первом месте, а успех его класса стоит на втором месте и затем уже на третьем месте его личный успех как педагога, то в таком коллективе будет настоящая воспитательная работа.
Развивая дальше эту мысль, я настаиваю на придании особого значения главе коллектива. У нас в школах есть директор, есть завуч, комсорг, старший пионервожатый...
В некоторых школах все эти силы, исключая, конечно, и учителей, подчиняются руководству, доверяют ему и слушаются его, т.е. в тех случаях, когда есть расхождения, поступают все-таки так, как говорит старший.
В некоторых же школах не разберешь, кто руководит: и директор руководит, и завуч руководит, и комсорг руководит, и старший пионервожатый руководит, и не разберешь, кто отвечает, кто кого учит, кто кем действительно руководит.
Я у себя по штату имел завуча, но ни разу его не приглашал. Мне было очень трудно. Я должен был вести и свою работу, и работу завуча. Кроме того, у меня был еще завод с миллионным промфинпланом, кроме того, у меня было еще общежитие.
Следовательно, я должен был заниматься вопросами быта, столовыми, костюмами и т.д. И все-таки я не имел помощника, а работал один. Все остальные были на одинаковых ролях, в одинаковых отношениях друг с другом. Я был руководством в единственном числе. И я от этого выигрывал.
В тех случаях, когда есть единое руководство, скорее может быть и единый коллектив.
Я не буду дальше рассказывать вам о едином педагогическом коллективе, потому что это увело бы нас очень далеко от темы нашей сегодняшней беседы, но это важнейшее условие правильной воспитательной работы в школе.
Вторым важным условием я считаю единый коллектив учеников школы. Я уже писал в "Правде" о том, что у нас нет школьного коллектива, а есть классный коллектив#3. Школьный коллектив как-то не создается. Ученики старших классов не знают учеников младших классов. А если и знают, то относятся к этому так: я ученик 10 класса, я выделен пионервожатым в 5 класс, и я знаю, что делается в моем 5 классе.
Это, товарищи, совсем не то. Это не единый школьный коллектив. Школа все-таки разбита на несколько коллективов, и каждый коллектив живет отдельно. Девятый класс знает только себя. Может быть, знает другие девятые классы, но не больше.
Я не представляю себе такой работы. Я не сумел бы работать, если бы у меня не было единого школьного коллектива.
Я не имею права что-нибудь рекомендовать вам, потому что я был в других условиях, может быть, в лучших условиях, чем вы. У меня был коллектив, который не только учился в школе, но и жил здесь же и работал на заводе же. Вы всегда были вместе.
Но, товарищи, я наблюдал в других колониях такое положение, когда и живут вместе, и работают вместе, а все-таки единого коллектива нет, а есть отдельные коллективчики. Далеко не во всех колониях созданы единые коллективы. Очевидно, нельзя отговариваться тем, что это, мол, колония. И в школе можно создать единый коллектив.
Во всяком случае, если бы мне сейчас дали школу, то я первой своей задачей поставил бы создание единого школьного коллектива.
Что для этого нужно? Я уверен, что для этого нужны единые школьные интересы, единая школьная форма работы, единое школьное самоуправление и, наконец, общение, соприкосновение (членов) этого коллектива.
Вопрос о первичном коллективе и общешкольным у нас в методике не разработан, но я считаю этот вопрос важнейшим.
Мой отряд в колонии им. Горького, в коммуне им. Дзержинского был для меня главнейшей заботой. Я заботился о том, чтобы этот отряд всегда был цельным, чтобы он не распадался как можно дольше и чтобы этот отряд был обязательно органическим членом целого коллектива коммуны.
Если эти две задачи разрешены, то разрешены все вопросы воспитания. Они все легко становятся на свои места.
У вас есть такой инструмент, как коллектив школы и коллектив первичный - класс. Коллективы эти расположены близко друг от друга и должны находиться в нормальных взаимоотношениях друг с другом.
Когда есть такой коллектив, тогда вопрос об отношении к семье разрешается легче.
Конечно, школьный коллектив трудно представить себе без хорошей дисциплины. Возьмем такой чисто технический вопрос, как общее собрание. Общее собрание нужно прежде всего хорошо организовать.
Что нужно прежде всего? Прежде всего нужна точность. Общее собрание назначается на 8 часов 30 минут. В 8 часов 29 минут (не 28 и не 30 минут, а точно в 29) дается сигнал, и ровно в 8 часов 30 минут общее собрание открывается.
Когда это делается один день, это очень трудно, когда это делается месяц - уже легче, а когда это делается годами - это очень легко. Получается традиция. Каждый сознательный, а впоследствии и каждый коммунар смотрит на часы: 25 минут девятого. Он складывает книжки, инструменты и идет в зал, где будет общее собрание, чтобы потом, когда будет сигнал, не бежать бегом. Если сигнал застанет его за работой, ему придется бежать бегом, иначе он опоздает на собрание.
Это входит в привычку. Секретарь совета командиров смотрит на часы и ровно в 8 часов 30 минут говорит: "Объявляю общее собрание открытым". Ни одной минуты мы не потеряли зря.
Регламент определяется просто: одна минута по песочным часам.
- Дай слово.
- Получай.
Перевернул песочные часы. Песок высыпался. Минутка кончилась. На общем собрании о деле нужно говорить одну минуту. Сначала было трудно, а потом привыкли, и получалось просто замечательно. Некоторые даже короче говорили.
Этот, казалось бы, небольшой вопрос имеет огромное значение. Во-первых, мы могли сказать на общем собрании обо всем. Во-вторых, каждый приучался говорить только то, что необходимо.
При таком жестком регламенте люди приучаются говорить очень коротко, не размазывать, не говорить лишних слов. Человек приучается к деловитости.
В некоторых случаях, когда вопрос особо важный или когда вносится особо важное предложение, выступающий говорит:
- Я не могу уложиться в одну минуту.
- Сколько тебе надо?
- Три минуты.
- Много.
- Ну, две минуты.
- Получай две минуты.
Такие собрания занимали у нас самое большее 20 минут. И никто не опаздывал, никто никого не ждал.
Это очень простой и как будто даже не педагогический вопрос - расположение во времени, но он является решающим. Надо выдерживать время, выдерживать точность.
Точность - это первый закон. Точность позволяет иметь и ежедневные общие собрания. А общие собрания - это постоянный контроль коллектива, постоянное знание друг друга, постоянное знание дел друг друга и первичного коллектива.
Такие собрания я считаю полезным практиковать и в школе. Сначала будет скучно. Десятиклассники будут скучать. Почему? Да потому, что обсуждается поведение малыша и ученика среднего класса. Но когда этот малыш один раз промелькнет на собрании, другой раз, третий, десятиклассники его узнают и невольно заинтересуются им. А потом, глядишь, в коридоре увидят его за какой-нибудь шалостью и вспомнят.
"А ведь ты вчера был на общем собрании, отдувался тем, а теперь опять летишь, как сумасшедший!"
И малыш поймет, что этот старший был на общем собрании, заметил его и теперь узнал.
Это техника, которая, может быть, кажется нелогичной, но которая возникает сама в том коллективе, где практикуются общие собрания.
Не поймите меня превратно. Я являюсь сторонником некоторой "военизации". Это не муштровка, а та же экономия сил...
Форм много: есть коллективные игры, которые очень увлекают ребят, и другие формы. При такой "военизации" очень легко руководить коллективом и легко ставить и разрешать вопросы вне общих тем.
Коллектив - это единое коллективное мнение, это мнение 500 человек, которое выражается даже не в речах, а в репликах.
А главное: что один сказал, то и все думают. Вы сами знаете, товарищи, что у ребят именно так бывает. У них удивительная общность взглядов.
Один сказал, и все понимают: он не сказал бы так, если бы это противоречило общему мнению. Есть какое-то чутье, какое-то именное общее мнение.
Такое коллективное воздействие дает в руки воспитателю, директору большую силу, и при этом силу чрезвычайно нежную, которая еле-еле заметна.
Я могу вызвать к себе самых отчаянных "дезорганизаторов", как у вас говорят, и сказать:
- Завтра ставлю вопрос на общем собрании.
- Антон Семенович, что угодно, как угодно накажите, только не ставьте вопрос на общем собрании.
А почему боялись общего собрания? Нужно выйти на середину комнаты, стать и отвечать на все стороны. Только и всего. Это не позор, а ответственность перед коллективом.
Организация и воспитание чувства ответственности перед коллективом - это дается трудно, но зато, когда дается, - это очень сильное средство.
При этом разрешается проклятый наболевший вопрос, о котором мы толкуем в наших школах, - не выдавать товарища. Это солидарность, обращенная обратной стороной к педагогу. Солидарность несоветская.
И она не может быть уничтожена, если нет общественного мнения единого школьного коллектива, созданного единым педагогическим коллективом.
Никогда не исчезнет это "геройство" - не выдавать товарища, если не будет общественного мнения. Я достаточно времени помучился над этим вопросом. И я увидел, как в правильно организованном, воспитанном коллективе без моих усилий, без педагогической инструментовки, без каких-то особых методов выросла и укрепилась традиция: никто никогда не приходил ко мне тихонько и не говорил шепотом: "Антон Семенович, я вам что-то скажу". Каждый знал, что, если он это сделает, я его с лестницы спущу.
Никаких разговоров на ухо. Вечером на общем собрании кто-то поднимается и говорит: "Произошло то-то и то-то".
И никто никакой обиды на товарища не имел за то, что он поднял тот или иной вопрос на общем собрании.
Очень часто говорили так: "Такой-то - мой лучший друг, и тем не менее я заявляю протест в связи с его недостойным поведением".
Никому из товарищей и в голову не приходило обвинять человека, который так прямо и открыто выступал. Но поведение его не пахнет и героизмом, он делает обычное дело - на общем собрании призывает к ответственности своего товарища.
И тогда исчезает отрицательное движение коллектива, когда коллектив становится к педагогам спиной и делает что-то, чего педагоги не видят.
В педагогической литературе не разработан самый важный вопрос: какие формы коллектива должны действовать? Почему-то ученые-педагоги считают, что форма не имеет значения.
Я с этим не согласен. Форма имеет очень большое значение. У нас, например, был такой порядок. Если командир скажет мне что-нибудь о своем товарище в присутствии других товарищей, я могу ему не поверить, другой может сказать, что это неправда, что дело было не так, я могу вызвать свидетелей, допрашивать, расследовать и т.д.
Но если этот командир говорит то же самое вечером, во время рапортов, когда все стояли смирно и когда я тоже стою смирно, когда все друг другу салютуют, я его не проверяю, я ему верю.
Такой у нас был закон: рапорт не проверяется. Ребята говорили, что в рапорте командир соврать не может.
Торжественная обстановка. Ты рапортуешь. Соврать может только последний мерзавец, последний негодяй.
И мы отнеслись к этому делу так: лучше рискнем и не проверим рапорт, чем допустим, что у нас есть такой негодяй. Если он есть, он потом сам проявит себя.
Следующий закон, который почему-то не используется в школе.
У нас каждый коммунар, только пробыв некоторое время в коллективе, становился настоящим членом этого коллектива, получал значок ФД – Феликс Дзержинский, и с тех пор, как он получал этот значок, ему обязаны были верить на слово, если слово касалось его лично. Если говорил: я там не был, считалось неприличным проверять. Доверие - это первое право.
Правда, в некоторых случаях доверия не оправдывали, обманывали. Тогда мы поднимали настоящий скандал. Товарищи требовали исключения из коммуны за нарушение доверия. Это преступление считалось более важным, более сильным, чем воровство, чем невыход на работу. Твоему слову верят, поэтому ты соврать не можешь. Это закон.
Это тоже, товарищи, инструментовка. И таких форм инструментовки вы в ваших школах можете придумать множество.
Но они будут эффективны только тогда, когда все они будут направлены к созданию единого общественного мнения, единой системы, единой традиции в коллективе. Тогда школьный коллектив делается исключительно мощным средством.
Тогда проясняется и вопрос о семье. Я не могу представить себе, чтобы не было такого коллектива, чтобы его нельзя было создать.
Возьмите, например, вопрос об отношениях старших и младших, десятиклассников и первоклассников. Надо добиться такого положения, чтобы 8-9-10 летний мальчик смотрел на старшего, на ученика десятого класса, как на свое заветное будущее, чтобы он его любил, чтобы он был в него влюблен, именно влюблен, чтобы он видел в нем что-то более высокое, чтобы старший был для него примером.
Тема дружбы младших учеников со старшими - совершенно неизбежная тема, если только вы хотите организовать единый школьный коллектив.
Для организации такой дружбы нужно опять-таки применять специальную инструментовку. Не буду сейчас говорить о ней, потому что это далеко заведет нас. Скажу только, что я на протяжении последних восьми лет добивался такой дружбы.
У каждого старшего ученика обязательно был так называемый корешок. Это, пожалуй, термин беспризорных, но он у нас укоренился. Он был у нас официальным термином. Каждый имел своего корешка в другом классе, в другом цехе, в другом отряде. Тем не менее они всегда были вместе. Это неразлучная пара, это младший и старший братья, причем старший брат крепко держит в руках младшего.
Если младший набедокурил, если он стоит перед общим собранием, то обязательно раздается голос:
- А чей он корешок?
- Володи Козыря.
- Пусть Володя Козырь даст объяснение.
И Володя Козырь - комсомолец, ученик 10 класса, семнадцатилетний парень, - вставал и говорил:
- Прозевал, я его исправлю, не наказывайте.
- Ну, иди, шеф за тебя поручился.
Такая дружба старших с младшими создает удивительные отношения в коллективе, придает им такую прелесть, какая бывает только в семье, прелесть отношений младших и старших братьев.
Корешки ходили всегда компаниями. Человек десять малышей, и около них столько же старших.
Причем товарищи, надо отметить, что старшие умели любить этих пацанов.
Отношения старших и младших ребят в наших школах, старшего пионервожатого к младшим, отношения часто официальные, они неестественны.
Я добивался очень много. Например, идем мы в поход. Надо сказать, что я со своими ребятами совершил 8 летних походов. Во время походов все идут по взводам, по ротам, по возрасту. Какой-нибудь 14-й взвод далеко отстоит от первого. Там самые маленькие. У них командир.
Пришли в лагерь. Разбили палатки. И не было такого случая, чтобы кто-нибудь из старших не сказал: "Антон Семенович, первый взвод займет палатку, а как же корешки будут. Отдельно? Мы хотим с ними вместе".
И мы разрешили такую вещь: последние три взвода, т.е. самые маленькие, не имели отдельной палатки: там, где шефы, там и корешки. Они вместе купаются, вместе катаются на лодках, и в кино вместе, и играют вместе. Иногда старшие что-нибудь читают вслух.
Никакой школьной воспитательной работы старшие не проводят. Но у них настоящее братство, настоящие братские отношения к малышам. И такое братство сохраняется на всю жизнь. Старшие уезжали потом в вуз, в Москву, и не забывали своих корешков, переписывались с ними.
Если старший приезжал в отпуск из вуза, так корешок за три километра бежал встречать его.
Без такой инструментовки не может быть коллектива. Вы заметили, товарищи, что здесь п