Нами были разработаны дифференцированные оценки этих параметров в процессе наблюдения за ребенком. Диапазон оценок — от 0 до 3 баллов:
0 баллов — функция отсутствует;
1 балл — слабо выражена;
2 балла — выражена, но с искажением;
3 балла — четко проявляется, но наблюдаются некоторые проблемы;
4 балла — четко проявляется, без дополнительных проблем.
Таблица 14 Параметры наблюдений за ребенком с аутизмом в процессе коррекции и их оценка
| Блок 1. Эмоцинально-поведенческие особенности | ||
| 1.Контакт | ||
| Оценки | Контакт полностью отсутствует | |
| Контакт возможен при глубокой заинтересованности ребенка (например, чтобы получить игрушку, ребенок берет психолога за руку) | ||
| Контакт избирательный и неустойчивый (например, ребенок вступает в контакт только в присутствии матери; уходит от контакта, когда его о чем-то просит психолог) | ||
| Контакт возможен, но его интенсивность и длительность зависят от настроения и состояния ребенка | ||
| 2. Активность | ||
| Оценки | Отсутствует интерес к занятию. Стереотипии, погруженность в себя | |
| Избирательная активность (например/увидев «любимые игрушки», ребенок проявляет активность, стереотипно с ними манипулирует) | ||
| Демонстрирует интерес к беседе родителей с психологом. Проявляет интерес к игрушкам, манипулирует с ними, но быстро пресыщается, переключается на другие задания | ||
| Проявляет интерес к занятию, но тревожен, напряжен, чувствителен к тону, вопросу | ||
| 3. Эмоциональный тонус и эмоциональные проявления | ||
| Оценки | Недифференцированное отношение к различным ситуациям. Неадекватные эмоции: стойкий негативизм, эффективность, лабильность и пр. Возможны аутоагрессивные реакции | |
| Избирательное отношение к ситуации, но с выраженным проявлением негативизма, аффективные реакции при изменении ситуации | ||
| Напряженность в процессе общения и деятельности, страхи, возможны бурные аффективные проявления при неудовлетворении потребности | ||
| Осторожность, повышенная тормозимость или, наоборот, повышенная расторможенность, возбудимость. При неудачах может проявлять обидчивость, эффективность | ||
| 4. Поведение | ||
| Оценки | Преимущественно полевое поведение без признаков критичности | |
| Частое проявление эффективности (немотивированные крики, двигательное беспокойство). На замечание не реагирует | ||
| На замечание реагирует, но проявляет напряженность, страх, двигательное беспокойство | ||
| Чувствителен к оценкам и мнениям окружающих. Напрягается при замечаниях. На поощрение реагирует без выраженных эмоциональных проявлений | ||
| Блок II. Особенности работоспособности | ||
| 1. Динамика проуктивности ребенка в процессе занятий | ||
| Оценки | Отсутствует. Ребенок может быть сосредоточен на каком-то аффективно значимом действии (например, раскачивании, прыжках, постукиваниях). Или, наоборот, проявляет импульсивность, несдержанность, нецеленаправленно хватает предметы | |
| Неупорядоченная, хаотичная деятельность в процессе занятий. Недлительное сосредоточение на инструкции психолога | ||
| Замедленный или, наоборот, излишне ускоренный темп при выполнении отдельных заданий | ||
| Вначале занятий темп может быть замедленный, но постепенно увеличивается. Или, наоборот, вначале наблюдается ускоренный темп, который к концу цикла занятий нормализуется | ||
| 2. Переключаемость и устойчивость внимания | ||
| Оценки | Слабая. Склонность к застреванию при выполнении аффективно значимых заданий | |
| Наблюдается склонность к застреванию на предыдущих действиях, но способен к переключению внимания при значимом задании | ||
| Способен к переключению, но наблюдается застревание на предыдущих действиях | ||
| Выраженных признаков инерции не прослеживается | ||
| Блок III. Особенности познавательной деятельности | ||
| 1. Ориентировочная деятельность | ||
| Оценки | Выраженная псевдоактивность при полном отсутствии осмысленного анализа объекта. Сниженная активность при поиске объекта | |
| Ослабленная направленность на объекты, примитивные, стереотипные манипуляции с игрушками с использованием обнюхивания, облизывания, подкидывания и других действий | ||
| Проявляет интерес к объектам, предварительно разглядывает их, но направленность поиска недостаточна | ||
| Активные целенаправленные манипуляции с предметами | ||
| 2. Речевая деятельность. Экспрессивная речь | ||
| Оценки | Полное отсутствие внешней речи. На высоте аффекта произносит звукосочетания, редкие слова или фразы | |
| Имеется набор коротких стереотипных фраз. Наблюдаются эхолалии. Не пересказывает даже короткий текст. Отсутствуют развернутые фразы | ||
| Развернутая речь, но практически недоступен диалог | ||
| Развернутая речь, встречаются речевые штампы, голос маловыразительный. Могут наблюдаться эхолалии | ||
| 3. Целенаправленные действия | ||
| Оценки | Отсутствуют | |
| Слабо реагирует на инструкцию психолога. Уходит от задания, но может вернуться и повторить действие | ||
| Реагирует на инструкцию, но может заниматься другими предметами, которые аффективно значимы, или повторять аффективно значимые фразы и слова (например, «пожар», «горшок» и пр.), что снижает эффективность целенаправленных действий | ||
| Действия целенаправленны. Может проявлять тревожность, страхи, что отражается на темпе выполнения заданий |
Представленная схема наблюдений позволяет дифференцированно подходить к оценке степени тяжести аффективных и интеллектуальных нарушений у ребенка.
Обучение восприятию величины предметов, так же как и формы, проводится в контексте предметно-практических манипуляций. В процессе действий с игрушками ребенок начинает выделять величину зрительно. На основе многочисленных проб у ребенка может возникнуть полноценное зрительное восприятие величины, умение вычленять ее, соотносить предметы по величине.
Занятия состоят из трех этапов.
| 1. Практическое выделение величины | |
| Цель занятий | Развитие у детей умения ориентироваться на величину предметов, соотносить действия рук с величиной предметов, соотносить по величине плоские и объемные фигуры, составлять сериационный ряд |
| Психотехнические игры | «Составление двух и трехместных матрешек», «Найди место для предмета», «Построй башню», «Найди кровать для куклы» |
| Оборудование | Матрешки (двух-, трех и четырехместные). Бруски разной величины. Куклы и машинки разной величины. Игрушечная мебель разной величины |
| 2. Зрительное восприятие величию | |
| Цель занятий | Обучение зрительному различению предметов различной величины, соотнесению зрительного образа со словом |
| Психотехнические игры | «Лото» (определение предметов по величине), «Закончи узор» (с учетом величины детали), «Построй башни» (с учетом разной высоты) и пр. |
| Оборудование | Карточки с изображением предметов разной величины. Большие и маленькие круги, квадраты и контурные узоры. Фломастеры. Трафареты с изображением предметов и животных разной величины |
| 3. Запоминание предметов с учетом их величины | |
| Цель занятий | Развитие умения удерживать в представлении и мысленно соотносить между собой величины разных предметов, осуществлять выбор по представлению и словесному обозначению величины предметов |
| Психотехнические игры | «Запомни и найди», «Найди, где спрятано», «Угадай, какое платье нужно кукле» |
| Оборудование | Карточки-лото с изображением предметов разной величины. Предметы разной величины. Картонные геометрические фигуры трех величин |
Одной из задач психологической коррекции детей с аутизмом выступает формирование у них константного и целостного восприятия предметов. Детям предстоит осознать, что внешний вид предмета может меняться в зависимости от того, с какого положения на него смотрят — спереди, сзади, сбоку, снизу или сверху: все равно это будет один и тот же предмет. Ребенок должен сформировать представление о том, что целый предмет состоит из отдельных частей, каждая из которых не только имеет свою функцию, но и свою форму, величину, пространственное расположение и к тому же занимает определенное место внутри целого.