Занятие № 3 (лекционное занятие)

Тема 1.1. Специфика начального общего образования

Тема: Цели и задачи начального общего образования

Основные понятия:

План занятия (тезисы):

1.Возникновение и развитие теории обучения и образования.

2. Особенности обучения и образования в зарубежных странах.

3. Цели и задачи начального общего образования на современном этапе

развития начальной школы.

Краткое изложение теоретических вопросов:

1. Обучение как особый вид общественной деятельности возникло еще в Древнем мире и в средние века. В соответствии изменившимися общественными потребностями создаются условия для становления теории обучения и образования, которая наиболее четкое оформление получила в труде великого чешского педагога Я. А. Коменского (1592— 1670) «Великая дидактика» (1632).
Чешский педагог впервые выдвинул задачу «всех учить всему». Он подверг острой критике схоластическое догматическое обучение в условиях средневековья. Что можно прививать сознанию, отмечал он, «...навязывалось, вдалбливалось, даже вколачивалось насильно».

Я. А. Коменский отмечал, что истина всех знаний — ощущения, чувственное восприятие, нет ничего в уме, чего ранее не было бы в ощущениях. Естественно, и учить детей следует путем наблюдений окружающих их вещей, выявления причинных связей.
Великий чешский педагог требовал, чтобы каждый ученик все изучал сам собственными чувствами, пробовал все произносить и делать, начинал все применять в соответствующих упражнениях в наблюдении, в речи, в практике. Я. А. Коменский впервые обосновал принципы, правила обучения, его формы и методы. Счастлив народ, утверждал он, богатый хорошими школами, учебниками, учреждениями и методами обучения и воспитания.
Английский педагог Д. Локк (1632—1704) «Мысли о воспитании» (1693) разработал концепцию воспитания джентльмена, формирования у него готовности к «взрослой жизни», ранней профессионализации.
За идею развития познавательной самостоятельности ребенка выступил французский педагог Ж.-Ж. Руссо (1712—1778). В своем труде «Эмиль, или о воспитании» (1762) он выдвинул концепцию, согласно которой обучение детей следует проводить с учетом их интересов, запросов, потребностей. Ж.-Ж. Руссо подверг критике современный ему книжный характер обучения, голословные объяснения, изложения. Труд, по его мнению, позволяет целенаправленно развивать умственные силы ребенка и обеспечивает процесс его социализации, воспитанник должен «работать, как крестьянин, а думать, как философ».
Немецкий педагог И. Ф. Гербарт (1776—1841) разработал теорию «воспитывающего обучения», объединяя процесс преподавания и учения личности. Он считал, что процесс обучения должно строить по четырем ступеням: 1) ясности — выделение материала, углубленное его рассмотрение; 2) ассоциации — связь нового материала с прошлыми знаниями; 3) системы — формирование выводов, понятий, законов; 4) методы — применение полученных знаний.
Швейцарский педагог И. Г. Песталоцци (1746—1827) в трудах «Лин-гард и Гертруда» (1781—1787), «Лебединая песнь» (1826) обосновал теорию элементарного образования. Им раскрыты основные элементы всякого познания: число, форма, слово. И. Г. Песталоцци выдвинул задачу развития у детей всех сил и способностей, дара речи, письма, наблюдательности, способности считать, измерять путем упражнений. Чтобы изменить людей, по его утверждению, их надо любить. Влияние на них пропорционально любви к ним. Труд, утверждал И. Г. Песталоцци, важнейший элемент всестороннего воспитания и развития детей.

Считая главной и высшей задачей обучения развитие у детей внимания, памяти, мышления, немецкий педагог А. Дистервег (1790—1866) в работе «Руководство для немецких учителей» (1835) рекомендует приучать школьников самостоятельно выполнять задания, развивать их дремлющие силы и способности. В школе, по его словам, должно царить мышление, вопросы, ответы, искания и нахождения. Только те знания, умения и навыки имеют ценность, подчеркивал он, которые приобретаются самостоятельным путем, собственными силами. Поэтому ученик всего должен достигнуть сам, чего он сам не приобретет и не выработает в себе, тем он не станет и того он не будет иметь.
Великий русский педагог К. Д. Ушинский (1824—-1870) значительно продвинул вперед теорию обучения и образования по пути ее научного развития. В своем труде «Человек как предмет воспитания» (1868) он, в основном с материалистических позиций, раскрыл психолого-педагогические основы, содержание, принципы, формы, методы начального обучения. Чувственный опыт, по его утверждению, — основа, источник познания, ум ребенка развивается в процессе усвоения реальных знаний, умений и навыков. К основной закономерности детской природы К. Д. Ушинский относил стремление к деятельности. Он рекомендовал ставить детей в такие условия, при которых они могли бы «проявить самостоятельность ума», как можно больше самостоятельности в деле умственного приобретения, в поисках правильных выводов. Теоретическую разработку основ дидактики К. Д. Ушинский сочетал с созданием и применением учебных пособий. По его книгам, учебникам «Родное слово» (1864), «Детский мир» (1861) учились несколько поколений детей, многие десятилетия пользовались учителя начальных классов его методическими рекомендациями.
К. Д. Ушинский остро критиковал тех, кто недооценивал научные труды: «Чем менее люди знакомы с теорией обучения и воспитания, отмечал он, тем они невежественнее».

Прогрессивные педагогические идеи К. Д. Ушинского нашли свое отражение в трудах В. П. Вахтерова (1853—1924), П. Ф. Каптерева (1849—1922).
Основное место они отводили развитию у младших школьников познавательной самостоятельности. До чего ученик дошел сам, подчеркивал В. П. Вахтеров, он усваивает более сознательно, больше ценит, дольше помнит и лучше применяет на практике. П. Ф. Каптерев требовал, чтобы ученик в процессе обучения проявлял необходимую собственную умственную деятельность, приобретал способность правильно логически мыслить и говорить, самостоятельно отыскивать ответы на вопросы, неизвестные результаты, новые выводы, умел учиться.
Значительно педагогическое наследие Л. Н. Толстого (1818—1910). Особое внимание он уделял развитию самостоятельности, творчества детей, формированию у них готовности «из частностей самим делать сообщения». В Яснополянской школе учащиеся писали сочинения о хлебе, селе, избе, дереве, событиях. «Если ученик в школе не научился сам ничего творить, — отмечал Л. Н. Толстой, — то и в жизни он всегда будет только подражать, копировать».
В советский период проблема дальнейшего совершенствования содержания и методик начального образования, соединения образования и воспитания с общественно полезным трудом, с развитием у них способностей и интересов разрабатывали А. В. Луначарский (1875— 1933), П. П. Блонский (1884—1941), С. Т. Шацкий (1878—1941), А. С. Макаренко (1888—1939), В. А. Сухомлинский (1918—1970).
Результаты исследований советских ученых нашли отражение в ряде концепций управления познавательной деятельностью школьников. Одна из этих концепций основывается на сочетании решения задач поискового характера, проблемного изложения учебного материала с усвоением готовых представлений, понятий, выводов (М. Н. Скаткин, М. М. Махмутов, И. Я. Лернер); творческом, комплексном подходе к обучению, осознанному отбору и использованию оптимальных из ряда возможных форм, методов обучения, кратчайшим путем ведущих к решению поставленных задач, обеспечивающих достижение наилучших результатов (Ю. К. Бабанский).

Концепция управления познавательной деятельностью, оказавшая определенное влияние на совершенствование теории обучения, основывается на строгой регламентации деятельности учащихся, поэтапном формировании умственных действий (П. Я. Гальперин, A. Н. Леонтьев).
Строго регламентируется учебная деятельность в процессе использования программированных материалов (Т. А. Ильина, Н. Ф. Талызина).
Широкое распространение получила концепция развивающего обучения. Опираясь на научные труды Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконин, B. В. Давыдов, Л. В. Занков показали возросшие познавательные возможности младших школьников, готовность их при определенном содержании и условиях обучения к более широкому обобщению, способность к абстракции, решению познавательных задач, к овладению большим теоретическим материалом, раскрыли некоторые пути сочетания усвоения учебного материала с ускорением развития психической деятельности.
Педагоги-новаторы внесли реальный вклад на ряде направлений теории обучения. Реализуется в практике обучения идея сотрудничества, гуманности, доброжелательного отношения к детям (Ш. А. Амонашвили), использование опорных схем (С. Н. Лысенкова, В. Ф. Шаталов), развития творческих способностей детей (И. П. Волков).

Накапливается опыт работы авторских систем в школах развивающего обучения (№ 133, 429 — В. В. Давыдов, Л. В. Занков); адаптирующей педагогики (№ 109 — Е. А. Ямбург); самоопределения (№ 734 — А. Н. Тубельский); технологии обучения и воспитания (№ 825 — В. А. Караковский); школа творчества (школа № 2 пос. Реутово — И. П. Волков); школа мастеров (№ 293 — А. Е. Глозман); агрошкола (А. А. Католиков) и др.

2. Достоин изучения и использования в новых условиях опыт зарубежных школ в обеспечении дифференцированного обучения, углубленного изучения учащимися определенного круга учебных дисциплин по выбору, усиления научно-технической подготовки подрастающего поколения, организации школ для одаренных детей, создания условий для развития талантов. Привлекает внимание опыт использования в процессе обучения комплекта учебного оборудования, обучающей техники, дидактических материалов для самостоятельной работы учащихся. Представляют для нас интерес аспекты совершенствования классноурочной системы обучения, внедрения групповых форм занятий и перехода к тройственному взаимоотношению «учитель — группа — ученик», использования «компенсирующего» обучения, предупреждающего неуспеваемость и второгодничество, формирования у детей представлений об экономике, особенностях производства, приобщения их к производительному труду, приносящему определенные доходы.
Большое влияние на практику начального обучения в современной школе ряда стран продолжают оказывать прагматические идеи (Д. Дьюи, А. Маслоу, Э. Келли), рассматривающие индивидуальный опыт как основной критерий истинности познания, признают истинным то, что полезно в данной сложившейся ситуации.
В соответствии с этой концепцией человек приходит в мир с грузом врожденных инстинктов, биологических потребностей, способностей, определяющих и обусловливающих его развитие и ту ступень, на которой он сможет находиться на социальной лестнице.
Исходя из этих положений, содержание, формы и методы обучения ставятся в зависимость от личного опыта ребенка и его практической деятельности, вызванных реальными потребностями, желаниями, интересами, связанными с игрой, трудом, с общением и т.д.
Обучение, отмечал Д. Дьюи, следует строить не как преподнесение, заучивание и воспроизведение готовых знаний, а как открытие, посредством работы по дереву, с металлом, с тканью, составления деловых бумаг, описания результатов посещения почты, банка, магазина, подсчета расходов на питание.
Содержание обучения характеризуется отсутствием единых требований к успехам учащихся, недооценкой учебных программ, планов, классно-урочной системы организации обучения, формирования прочных знаний, умений и навыков по учебным предметам, принижением роли учителя в учебном процессе.
Наибольшее распространение в школе имеет тесно связанная с прагматизмом теория «открытого обучения» (Ф. Г. Кумбс, Ч. Сильберман). Согласно этой теории, в школе вводится свободный режим дня. Учебная работа организуется по желанию детей. Переоцениваются их возможности в учении. Они сами выбирают предметы занятий. Обучение проводится в уголках по учебным предметам, в центрах по интересам (чтение, упражнения по родному языку, решение примеров, задач, изучение животных, рисование, музыка, работа в живом уголке, в учебной мастерской, в библиотеке, прогулка, экскурсия). В школу дети могут приходить в любое время. Текущий учет и оценка знаний, умений и навыков детей не проводятся. Контрольные задания учащиеся выполняют в конце изучения учебной дисциплины.
Группы детей комплектуются на время изучения того или иного предмета. Постоянные классные коллективы не создаются. Учитель не участвует в изложении материала преподаваемой им дисциплины. Не соблюдается систематичность при изучении материала, отсутствует последовательное распределение учебных дисциплин по годам обучения в соответствии с учебным планом и программами. Классно-урочная система заменена другими формами учебных занятий.
Согласно бихевиористической концепции (Э. Торндайк, Б. Ф. Скиннер) данные реакции постоянно сталкиваются с новыми жизненными ситуациями. Вначале стимулы воздействуют на организм и вызывают совершенно беспорядочные реакции. Затем в результате «проб и ошибок» происходит неосознанный отбор произведенных наугад удачных действий и вытеснение, выпадение ошибочных, неудачных, лишних движений. По «закону упражнений» многократное повторение удачных действий способствует закреплению нового поведения. Чем чаще совершается какое-нибудь действие, тем вероятнее, что установятся определенные взаимосвязи между определенными стимулами и ответными привычными реакциями на них. Согласно другому «закону эффекта» между стимулом и реакций устанавливаются прочные связи вследствие положительного подкрепления (поощрения, награды).
В качестве решающего условия обучения выдвигается механическое повторение, дрессура, бессознательное подражание своим собственным действиям, получившим положительное подкрепление. Усвоение нового материала не связано с интеллектуальными операциями, с высшим проявлением психики, сознания, мышления, как реальной функции мозга отражения реальной действительности. Обучающиеся освобождаются от необходимости мыслить, осознания задач предстоящих операций, уяснения мыслительной схемы действий, принципов, на которых в дальнейшем должны строиться отрабатываемые операции.
Экзистенциализм (Г. Марсель — Франция, К. Гоулд — США). Каждая личность — неповторимая, уникальная, она сама творит свой мир, каким она его хочет видеть. Следует создавать условия для самовыражения личности, развития чувств, интуиции, настроения.
Неотомизм (Ж. Мартен — Франция). Мир — воплощение «божественного разума». Человек — индивид и личность бессмертная душа. Обучение и воспитание должны обеспечить христианское совершенствование, веру в Бога, спасение души.
Представители концепции «Общества без школы» (И. Иллич) отрицают школу как образовательное учреждение, отказываются от учебных программ, планов, систематического обучения, классно-урочной системы организации учебного процесса. Учебную работу предлагается вести через средства массовой информации, вне школы — в библиотеке, музее, культурных учреждениях, клубах по интересам. Здесь-то, по их мнению, дети смогут получить знания более обширные и глубокие, чем может дать современная школа. И их не следует заставлять учиться, они сами найдут себя вне школы. Знания, умения и навыки, учащиеся будут приобретать на основе самостоятельного отбора объектов изучения. Обязательное обучение, по утверждению представителей этой концепции, — это преступление против человеческого ума. Целенаправленное всестороннее образование и воспитание означает потерю ими своей индивидуальности.
Вальдорфская школа (Р. Штайнер — Германия). Все учебные дисциплины в течение 8 лет ведет один учитель. Учебные занятия проводятся по родному языку и литературе, математике, биологии, иностранным языкам, музыке, рисованию, труду. Обучение безотметочное.
Система М. Монтессори. Создаются условия для естественного процесса развития. Реализуются идеи педагогики ненасилия. Обучение ведется в соответствии с принципом: «Помоги мне это сделать самому».
Во Франции привлекли внимание работы С. Френе, его нововведения в организации начального обучения. В основанных им школах вместо используемых, по его словам, «порочных методов в педагогической работе, устаревших на 50—100 лет», он пытается применить наиболее современные способы преподавания, обеспечивающие умственную деятельность детей, развивающие у них рациональное мышление, самостоятельность суждения. С. Френе рекомендует изучение учебного материала проводить на основе «нащупывающего эксперимента», направляя мыслительную деятельность учащихся элементарной школы на «самостоятельное открытие истин». С. Френе стремится индивидуализировать работу, учитывая их специфические черты, интересы, уровень развития способностей. Разработанные им «обучающие карточки», на основе которых созданы «обучающие ленты», содержат в себе задания, указания, нацеливающие младших школьников самостоятельно знакомиться с новым учебным материалом, готовить ответы на контрольные вопросы, выполнять разнообразные упражнения, проверять правильность выполнения учебных заданий.
Шведский педагог Т. Хусен придает большое значение разработке и широкому применению различных систем учебных пособий для самостоятельной работы учащихся, созданию тематического комплекса учебного оборудования, состоящего из обучающих карточек, тетрадей и печатной основой, диафильмов, таблиц, программированных учебных материалов. По мнению Т. Хусена, ключевые позиции в обучении займут «самоинформирующие» учебные пособия, успешно подготавливающие детей к самообразованию. Недостаточно, подчеркивает он, знаний и навыков, приобретенных один раз, чтобы на протяжении всей жизни кормиться пищей, захваченной однажды в дорогу.
Англичанин Э. Стоуне развивает идеи, согласно которым научение следует проводить посредством открытий, через обучение управлять ходом развития мышления. Он резко критикует положения биологизаторской теории. По его мнению, все дети, независимо от их расы, могут получить полноценное образование, без влияния общества ребенок не может стать человеком.
Взгляды Д. Брунера, С. Френе, Т. Хусена, Э. Стоунса имеют, безусловно, прогрессивное значение. Однако перестройка содержания и методики начального обучения по их рекомендациям носит во многом односторонний характер, она преимущественно направлена на дальнейшее улучшение интеллектуальной подготовки детей элиты и не коснулась значительного числа детей трудящихся

3. Цель реализации основной образовательной программы начального общего образования — обеспечение выполнения требований Стандарта. Достижение поставленной цели при разработке и реализации образовательным учреждением основной образовательной программы начального общего образования предусматривает решение следующих основных задач:

- формирование общей культуры, духовнонравственное,гражданское, социальное, личностное и интеллектуальное развитие, развитие творческих способностей, сохранение и укрепление здоровья;

- обеспечение планируемых результатов по освоению выпускником целевых установок, приобретению знаний, умений, навыков, компетенций и компетентностей, определяемых личностными, семейными, общественными, государственными потребностями и возможностями обучающегося младшего школьного возраста, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья;

- становление и развитие личности в её индивидуальности, самобытности, уникальности и неповторимости;

- обеспечение преемственности начального общего и основного общего образования;

- достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования всеми обучающимися, в том числе детьми с ограниченными возможностями здоровья;

- обеспечение доступности получения качественного начального общего образования; выявление и развитие способностей обучающихся, в том числе одарённых детей, через систему клубов, секций, студий и кружков, организацию общественно полезной деятельности;

- организация интеллектуальных и творческих соревнований, научнотехнического творчества и проектноисследовательской деятельности; - участие обучающихся, их родителей (законных представителей), педагогических работников и общественности в проектировании и развитии внутришкольной социальной среды;

- использование в образовательном процессе современных образовательных технологий деятельностного типа;

- предоставление обучающимся возможности для эффективной самостоятельной работы; включение обучающихся в процессы познания и преобразования внешкольной социальной среды (района, города).

Примерные вопросы к студентам:

1. Какова общая направленность теории начального обучения в других странах?

2. Выберите из правой колонки и укажите против каждого дидактического понятия (левая колонка) соответствующую сущностную характеристику.

3. Укажите слева дидактические понятия, а справа — методические.

• Общие закономерности изучения всех учебных дисциплин. Закономерности изучения конкретного учебного предмета.

• Обучение математике. Обучение в школе.

• Активность речевая, экологической деятельности. Активность познавательная.

• Урок обучения грамоте, урок письма, урок труда. Урок — форма организации учебной работы учителя, учащихся.

• Словесный метод обучения — беседа. Аналитико-синтетический метод обучения грамоте.

• Наблюдения метеорологические, сезонные. Наглядный метод обучения — наблюдение.

• Практический метод обучения — упражнение (по образцу, тренировочное, творческое). Метод решения задач, списывания с грамматико-орфографическим заданием.

4. Укажите авторов — представителей классической педагогики и их основные труды, в которых обоснованы приведенные педагогиче­ские положения.

Впервые выдвинул задачу: «всех учить всему». Обосновал принципы, содержание, методы, классно-урочную организацию обучения.

Обосновал концепцию воспитания джентльмена, его физического и умственного развития, ранней профессиональной подготовки, фор­мирования готовности к «взрослой жизни», к предстоящей деятель­ности.

Критиковал современный ему книжный характер обучения. «Истин­ные наши учителя, — утверждал он, — это опыт и чувствования». Выдвинул идею свободного развития естественных сил ребенка, обуче­ния детей с учетом их интересов, потребностей.

Считал, что процесс обучения должно строить по четырем ступеням:

· ясности — выделение материала, углубленное его рассмотрение;

· ассоциации — связь нового материала с прошлыми знаниями;

· системы — формирование выводов, понятий, законов;

· методы — применение полученных знаний.

Обосновал теорию элементарного обучения. Основными элемен­тами его являются: число, форма, слово. Познание их надо начинать с простейших выражений: в слове — звук, в форме — линия, в числе — единица.

5. Укажите авторов — представителей классической педагогики, их основные труды, в которых обоснованы приведенные педагогиче­ские положения.

Обосновал идею о развитии дремлющих сил и способностей детей. В школе, отмечал он, должны царить мышление, вопросы, ответы, искания и нахождения. Плохой учитель сообщает истину, утверждал он, хороший — учит ее находить.

Основатель отечественной теории обучения. Развитие мышления ребенка — одна из ведущих идей в его дидактике. Автор учебников «Родное слово», «Детский мир». По ним учились несколько поколе­ний детей.

В его трудах получила развитие идея свободного развития лично­сти, ее творческих способностей. Если ученик в школе не научился сам ничего творить, писал он, то и в жизни он всегда будет только подра­жать, копировать.
Кому из педагогов-новаторов принадлежат указанные педаго­гические положения. Обозначьте авторов этих положений и названия их книг.

· Обеспечение гуманного отношения к детям, проявление к ним внимания, чуткости, педагогического такта, заботливости, готовности поддержать культуру их поведения без авторитарности.

· Использование в учебном процессе «опорных сигналов», «творче­ских конспектов», ускоряющих и облегчающих логические запомина­ния учебного материала.

· Применение в процессе обучения «опорных схем», комментиро­ванного управления, обеспечивающих овладение детьми более основа­тельными знаниями, умениями и навыками.

· Создание комнат ученического творчества, включение детей в разнообразную творческую деятельность, приобщение их к труду, технике, искусству, к изготовлению изделий, к участию в конструиро­вании, моделировании, к ведению «творческих книжек», содействую­щих самоутверждению, самореализации учащихся.

6. Кому из зарубежных ученых принадлежат данные утверждения?

· В учебном процессе преимущественно следует использовать «вопросо-ответный метод открытий». Если будут применены эффектив­ные методы обучения, то ребенок усвоит любой, в том числе и слож­ный учебный материал.

· Формирование знаний, умений и навыков, развитие личности младшего школьника осуществляется через личный опыт на основе «нащупывающего эксперимента», «самостоятельного открытия истин».!

· В процессе обучения должны найти широкое применение различ­ные самоинформирующие учебные пособия, тетради с печатной осно­вой, обучающие карточки.

· Через обучение управлять ходом развития мышления детей. Нау­чение должно осуществляться «посредством открытий».

7. О каких зарубежных теориях обучения говорится ниже?

· Место книжной учебы, лишенной связи с жизнью, занял принцип активного обучения. Учебный процесс сближается с жизнью, с практи-1 ческой деятельностью, осуществляется при выполнении конкретных дел, работы по дереву, с металлом, тканью и т.п. Интересы ребенка определяют содержание, методику обучения.

· Поведение человека — управляемый процесс. Его формирова­ние осуществляется по схеме: «стимул — реакция — подкрепление». Стимул сначала вызывает беспорядочную реакцию. В результате проб | и ошибок происходит отбор удачных действий. Вследствие положи­тельного подкрепления (поощрение, награда) между стимулом и реак­цией устанавливаются прочные связи. Формируется требуемое пове­дение как совокупность движений, действий, возникающих в ответ на раздражение.

· Каждая личность — неповторимая, уникальная, она сама творит свой мир, каким она его хочет видеть. Коллектив вредит самобытности] личности, подавляет ее «Я». Следует создавать условия для самовыражения личности, развития чувств, интуиции, настроения.

· Мир — воплощение «божественного разума». Человек — индивид и личность. Индивид — материальное, телесное существо, личность — бессмертная душа. Обучение и воспитание должны обеспечить христи­анское совершенствование, веру в Бога, спасение души.

8. О каких зарубежных теориях обучения говорится ниже?

В школе вводится свободный режим дня. Учебная работа организуется по желанию детей. Они сами выбирают предметы для занятий в центрах по интересам; группы детей комплектуются только на время изучения той или иной дисциплины.

· Все предметы в течение восьми лет ведет один учитель. Учебные занятия проводятся по родному языку и литературе, математике, био­логии, иностранным языкам, музыке, рисованию, труду. Обучение без- отметочное. Создаются условия для естественного процесса развития. Реализуются идеи педагогики ненасилия. Дети сами свободно выби­рают формы занятий, им ничто не навязывается; обучение идет в соот­ветствии с принципом: «Помоги мне это сделать самому».

· Утверждается, что школа губит развитие индивидуальных и твор­ческих способностей детей. Поэтому школа отрицается как образова­тельное учреждение, отрицаются учебные программы, планы, систе­матическое обучение, классно-урочная систем организации учебного процесса. Обучение ведется через средства массовой информации, вне школы — в библиотеке, музее, клубах по интересам, с помощью теле и радиопередач